La Dra. Graciela B. Hernández de Lamas ha abordado el tema en el II CONGRESO INTERNACIONAL MOBBING - BULLYING, Buenos Aires. Argentina, 8/5/2014.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS DEL BULLYING o
El bullying: un desafío pedagógico
I.
Introducción: El problema
Agradezco la invitación para participar de este Congreso,
ya que es una buena ocasión de reflexionar sobre un tema que hoy se impone en
las agendas más variadas, muy especialmente en la educativa.
Mi enfoque es pedagógico. Lo mío es la educación, la
escuela, y desde ahí voy a abordar el tema. (Estamos hablando de niños y
adolescentes, no adultos, no mobbing).
En este fenómeno, tan posmoderno, se entrecruzan
causas y condiciones de tipo psicológico, cultural, ético, sociológico,
jurídico, y muchos otros. Lugar aparte merecen por supuesto las influencias de
los medios de comunicación y las redes sociales, que potencian los aspectos
mencionados.
Todos estos problemas e ingredientes desembocan en
este lugar tan especial, que es la
escuela, eco y resumen de sociedades varias. Y por importantes que sean
otros escenarios, el de la escuela es el decisivo, ya que es en este ámbito
donde se generan todos los fenómenos de bullying. Porque a la escuela asisten
quienes están formando su personalidad. Y aquí está la oportunidad de cooperar
para que el “producto escolar” sean personalidades
maduras, no victimarios, no víctimas. Si
la escuela cumple su misión, se acabó el bullying (al menos como epidemia, que es lo que trataré de mostrar).
Los problemas más frecuentes en la escuela con estos
fenómenos suelen terminar en la derivación de los alumnos para que se encargue
de ellos un “especialista”, es decir, se terceriza su educación; o en ignorar
estas situaciones; o en procurar una “contención” a niños y padres, (término
que no se sabe bien nunca qué significa) mientras se dice que es cosas de
chicos y que ya va a pasar. Y en la primera ocasión, se trata de que los
actores de estos problemas se dirijan a un nuevo establecimiento.
Nos tenemos que hacer cargo del problema. Veamos en
qué consiste.
II. Las
palabras. El fenómeno
Se ha generalizado tanto esta temática que se ha
convertido en una especie de epidemia, potenciada por las
características culturales actuales y el efecto de los medios de comunicación
masiva. Y la escuela, los docentes, los padres, los mismos chicos, se
encuentran ante un fenómeno frente al cual todos se sienten, nos sentimos un
tanto impotentes. Voy a ir dando los
datos previos del problema para armar el concepto y luego, en una tercera
parte, los tomaré en busca de soluciones o caminos de soluciones.
El primer punto se relaciona con los términos que usamos.
Se suele hablar de bullying como de violencia
escolar. En todo caso será violencia en
la escuela. La escuela no es quien ejerce la violencia. En la escuela, en
efecto, hay muchos problemas de violencia.
¿El bullying es violencia? Sí. Pero no cualquier violencia. ¿Es acoso? Sí. Pero no cualquier acoso. ¿Es
manipulación? Sí, pero no cualquier
manipulación.
Es un
fenómeno de dinámica grupal (que incluye violencia, acoso, manipulación,…) que
se caracteriza por una cierta asimetría de poder entre distintos actores. Pero cualquier
asimetría de poder tampoco es bullyng. Ésta es una dinámica de tipo patológico,
en mayor o menor medida. (Esto es importante: es patológico, no hay que
acostumbrarse, no es algo que va a pasar).
¿Cuándo se trata realmente de B[1]? Cuando,
además de lo que venimos diciendo, se cumplen ciertas condiciones. Ante todo es un proceso
motivado por un comportamiento agresivo (de parte de un victimario o matón) con
el fin de hacer daño a alguien. Este
perjuicio puede ser físico, moral, psicológico. Es un proceso, que si no se detecta y detiene se torna inmanejable. Empieza
siendo algo de poca importancia, una peleíta más, pero ahí quien es víctima
muchas veces puede “decidir” si el proceso (de bullying) comienza o no. Algunos
maltratos, conflictos escolares cotidianos, asumidos o ignorados por una víctima
potencial, se podrían haber convertido en arduos procesos de bullying, prácticamente irresolubles.
Además de ser un proceso se tienen que dar cuatro
elementos básicos: una víctima, un victimario (el matón) y dos públicos: Uno
que apoya a la víctima, pero no la defiende y es testigo silencioso. Y otro, el que apoya al matón: lo estimula, es el
aplaudidor nato, que también está siendo manipulado y también es
víctima. Y todo esto se tiene que dar en un cierto tiempo prolongado.
¿Por qué la víctima es víctima y el victimario es tal?
Ésta es la gran pregunta, cuya respuesta sería la punta del ovillo para
resolver cada problema de este tipo.
El
maltratador, victimario, matón, tiene
una personalidad dominante. Suele ser un chico intuitivo que está atento, vigilante,
y por eso ve características de sus compañeros o de su entorno que los demás no
ven. Y a su debido tiempo los va a explotar.
Al principio goza imaginariamente con estrategias y
planes para perturbar a estos sujetos que ha elegido para victimizar. Y suele
comenzar ejerciendo violencia física. A medida que crece este sujeto
victimario, perfecciona su discurso. Ante todo lo que busca es controlar a
otros (actitud que puede verse desde el hogar, ya que trata de ejercer algún tipo
de control sobre sus mismos padres, sin que se sospeche que puede llegar a
hacer lo que en efecto va a protagonizar más tarde). Lo que se va gestando en
su personalidad es una cierta apatía emocional y moral. A estos chicos les cuesta
sentir con el otro, compadecerse; más bien goza con las desgracias ajenas. Y hay
una cierta complacencia también en planear estrategias de maltrato. Si se
considera con buena fuerza física, y ése es su fuerte, actuará directamente. Si
no, consigue quien haga el “trabajo sucio” por él y entonces trata de pasar desapercibido, con sus astucias
constantes para no asumir las consecuencias ingratas del asunto. A pesar de que
pareciera tener una alta autoestima siempre necesita mostrarse a sí mismo y a los
demás de que es capaz de sobresalir del resto de los mortales. Tiene,
por otra parte, poca tolerancia a la frustración.
El sujeto
sometido o víctima, tiene rasgos de
personalidad básicamente no demasiado disímiles al victimario. Tiene también
muy baja
autoestima y poca tolerancia a la frustración. Pero vive las
situaciones de modo diverso a la del matón. La víctima asume el rol de quien “se
mereciera” lo que le pasa, como si hubiera hecho algo por lo cual el “otro”
actúa como tal (que puede ser un defecto o una discapacidad física imaginaria o
real). Y
frente a la frustración de los hechos se encapsula. Esa culpa
y ese miedo lo paralizan y pasa largos ratos pensando en lo que debería
haber dicho, en por qué le sucede esto, etc. (La misma actitud que el matón:
imagina, ensueña todo el día las estrategias de los sucesos vividos o
posibles). Y hasta haría o daría cualquier cosa por ganarse la simpatía del
matón. Esto es lo que lo debilita y le da fuerzas al victimario. A veces estos
chicos, víctimas, optan por una actitud parecida en relación con el mundo
adulto. Por ejemplo con el maestro, a quien quieren seducir para su causa. Y
suele ser rechazado por el docente. Lo que agrava la situación. Otra
característica en común con el matón es la dificultad para hacerse de amigos verdaderos. Sienten que siempre
son injustos con ellos y piensan que todos lo quieren atacar. Cuando consiguen
contar algo de lo que les pasa, por ejemplo a sus padres, éstos suelen
acompañar y apañar la actitud de sus hijos y se presentan al colegio con el
mismo alegato que el de ellos, impenetrables a cualquier discurso que no
concuerde con el propio. O adoptar la otra alternativa fuerte: decir que ya va
a pasar, no creerle, o considerarlo culpable. Pero cuidado, todas estas
actitudes familiares pueden ser motivadas por la mera comodidad, para no
escuchar al chico, ni contemplar el asunto ni hacerse realmente cargo del
problema.
El grupo de
apoyo al matón, que es
manipulado por éste, y no se anima a hacerle frente. Los chicos que lo
conforman se sienten en el fondo importantes porque les han dado un lugar en la
vida. Y han sido elegidos nada menos que por el fuerte del grupo. ¿Qué es lo
que tienen en común con los sujetos trabajados hasta el momento? Búsqueda de
una identidad; su carencia genera baja autoestima e inseguridad; falta de
proyecto de vida valioso; el no sentirse capaz de, no sentirse agente. Estas
dinámicas grupales de las que participan, los hacen sentir de algún modo
protagonistas, aunque no sea de algo que ellos mismos han planeado. Y su
proyecto es nada más que obedecer al líder del grupo, agradecer semejante
privilegio y comportarse de modo de lograr su aprobación. Que a veces llega en
forma de acusación. Es decir, cuando hay que mostrar a los responsables de
algunas acciones, el matón suele delatarlos, ante la perplejidad de la nueva
víctima.
El cuarto elemento está representado por el grupo testigo. Éste está conformado
por aquellos que observan la situación. Se dan cuenta de que se está cometiendo
una injusticia, pero no se animan ni a denunciarla ni a prestar apoyo público a
la víctima. Cuanto mucho “en secreto” le manifiestan una cierta solidaridad.
Temen que, si son descubiertos, las agresiones se tornen hacia ellos. Pueden
observar apoyando a la víctima, compadeciéndose de ella o, para justificarse
por su cobardía piensan, con cierto placer: “por algo será”, “en el fondo
se lo merece”. Aunque a veces muestran
cierta sensibilidad, algunos son incapaces de advertir como extraña e
incorrecta la violencia. Han sido testigos de numerosos hechos de violencia
que los ha anestesiado. Parecería que “la vida es así”. De todos modos, hay un
patrón común con todos los actores que hemos visto: no hay correcta estima de sí, no
hay proyecto de vida valioso, no hay jerarquía de valores, no hay una actitud y
conciencia moral formadas.
La quinta condición es que todas estas actitudes se
dan en un espacio y en un tiempo prolongados. Un solo acto de agresión,
de violencia, de intimidación, de acoso, no es bullying. (Los chicos dicen “me
empezó a bulliar”…).
III.
Argumentación
¿De qué depende que alguien, ante un ataque, se
convierta en víctima en adelante? ¿De qué depende que alguien, ante una
conducta, se convierta en victimario? Los dos actores principales tejen una red
a su alrededor: ¿Qué lo movió a éste a atacar? ¿y al otro a callar, a
someterse? ¿Cuál ha sido el entorno familiar? ¿El mandato recibido en la
familia y en la escuela?
Éste es un proceso complejo, multicausal, que no
responde a asertividades matemáticas. La familia constituye el útero espiritual en el que se han
formado estas personitas. Pero no hay que caer ni en culpas ni en
determinismos. Por otra parte estamos rayando muchas veces en estas cuestiones
la patología, actual o potencial. Vamos a quedarnos en el plano pedagógico,
tratando de no tercerizar más la problemática educativa. A veces parecería que
patologizamos las situaciones para desentendernos de ella.
¿Cuál es la herramienta que tiene el educador, maestro
o padre o madre de familia en estas situaciones? La educación, en tal o cual
aspecto de la misma.
Hasta el momento hemos asumido que: el bullying
existe; es un proceso, que tiene 5 componentes. Y hay rasgos comunes. A partir
de aquí vamos a intentar reflexionar sobre posibles soluciones.
IV.
Conclusiones
Creo que más que soluciones lo que traigo son nuevas
preguntas, o caminos para afrontar este desafío.
El bullying en realidad es el emergente de problemas
mucho más profundos (de tipo personal: angustia, ansiedad, incomprensión, falta
de conciencia moral, falta de autoestima, etc. Sociales: ambientes
perturbadores, violencia generalizada, poco diálogo familiar, poco
“pensamiento” familiar, mucha TV e internet,….).
1. Pero ante todo es un problema moral. Nadie puede maltratar a otra persona. No tiene ningún derecho. Estamos hablando de personas.
Ahora bien: El mal está mal, pero hay que tratar de no
caer en el facilismo de que las víctimas son los niños buenos y estudiosos y
los victimarios son los chicos malos. Unos y otros necesitan de nuestra ayuda y
nuestra mirada pedagógica, como padres y como maestros. La familia y la escuela
deben caminar juntos, de eso no hay duda.
La pregunta clave, para poder prever, es: ¿por qué
este niño se transformó en ese chico agresivo, el matón del grado, que gusta
mortificar a sus compañeros? ¿Por qué este otro se transformó en víctima?
2. Un aspecto que aparece y reaparece en los distintos
actores es el de la autoestima. Y en
su tratamiento se suele confundir este concepto. Se toma como un quererse,
un valorarse espontáneo. “Querete, tenés que valorarte, tenés que
mejorar tu autoestima”-oímos frecuentemente. Pero esto no se da mágicamente. La
generación de la autoestima es un proceso que debe ser ayudado, que no se da
correctamente por sí solo. Los cognitivistas, que lo han estudiado en serio,
hablan de ciertos pasos: autoatención, autobservación, autopercepción, memoria
autobiográfica. Recién ahí se está en condiciones de tener un autoconcepto más o menos ajustado. Éste
es una síntesis integradora que se va asentando a lo largo de la vida, y que
será la base real de una autoestima consistente. El autoconcepto es muy
importante por sus efectos: es el que se encarga de filtrar las percepciones,
lo que implica saber qué se deja pasar y qué no, qué me influye y qué no. Es
también el que garantiza una estabilidad en la conducta. Sin este autoconcepto
claro no puede la persona aceptarse a sí misma. La aceptación de sí previene
del resentimiento (querer vengarse de los que tienen lo que uno no pudo
conseguir) y del victimismo (la responsabilidad y la culpa es de los otros),
sentimientos negativos que destruyen a la persona y a su entorno. Esta
aceptación de sí mismo es una escuela de comprensión
y compasión. ¿Dónde se forma esta autoestima? En primer lugar en el hogar.
Y la escuela siempre sigue y complementa esta formación[2].
Si es tan importante, ¿por qué no procurarla, poner los medios para formarla?
Esto no se ve en ninguna agenda.
3. Con esta aceptación de sí, que implica el quererse
bien, estamos en condiciones de pensar en la formación de un proyecto de vida.
El proyecto de vida claro, es decir, el saber qué
quiero hacer de mi vida y con mi vida, marca el fin de la adolescencia, que no
siempre coincide con las edades cronológicas. Si bien es el término de todo un
período de formación, se comienza a formar desde la primera infancia. Ir
planificando la vida desde pequeño, en el juego, en el descanso, en el estudio,
en la colaboración en casa, en la escuela, implica priorizar lo que es
importante. Una vida planificada no deja lugar a lo insignificante. Mira hacia
adelante. La persona que tiene sus objetivos claros puede asociarse, puede
compaginar con otro la diversión, el juego y el trabajo. Pero no está pendiente
de lo superfluo, de lo que no aporta. Virgilio
le dice a Dante: No se ocupe más en eso tu pensamiento; ponlo en otra cosa, y
aquél, que permanezca donde está[3].
4. Un proyecto de vida implica elecciones. Y al elegir
algo estamos desechando opciones. Estamos limitando
nuestras aspiraciones. Estamos en el
ámbito, en el tema de la libertad.
En un sentido nacemos libres, pero en realidad, somos más liberables que libres[4].
Hay que aprender a ser libres. Y si se aprende, hay que enseñarlo. Hay que
enseñar a elegir, creando ocasiones para ello, lo cual implica enseñar a limitarse,
a autolimitarse. Pero primero los límites vienen desde afuera, vienen de la voz
de los padres y maestros. La conciencia del niño se forma con la
internalización de los consejos y mandatos familiares que se encuentran con la
incipiente conciencia propia, con la misma ley grabada en el corazón del
hombre, que nos dice qué está bien y qué está mal. A los padres nos cuesta
poner límites. Pero el niño los necesita. Un niño sin límites está desamparado,
y a merced de sus propios caprichos. Y se va acostumbrando al quiero
ya, se va haciendo intolerante ante la frustración. El capricho y el
berrinche de hoy generan el matón y la víctima de mañana. En todo caso un chico
infeliz.
5. Otro ingrediente de este complejo pedagógico es el enseñar a pensar y a hablar. Es
necesario generar espacios de conversación genuina, en donde el niño o
adolescente pueda participar con libertad. Y en esa conversación hay que cuidar
que no se infiltre la violencia, que siempre se presenta enmascarada.
Cuestiones muy sencillas hay que tener en cuenta: respetar los turnos de habla;
no desvalorizar las opiniones. Creo que hay que enseñar a los chicos que hay
pocos dogmas y pocas reglas a seguir en el pensar, pero hay que respetarlas.
Hay que cuidar el vocabulario: desterrar las ironías, las descalificaciones, el
pensamiento asertivo (es así porque es así, blanco o negro todo), la rotulación
permanente, el discurso “políticamente correcto o no”. Por el contrario hay que
favorecer un lenguaje directo, veraz, lo más transparente posible. Y hay que enseñar a expresarse. Cada vez más hay
que ayudar en esto a nuestros niños y adolescentes. Hablar no quiere decir no
estar en silencio, decir palabras. Significa elegir la palabra adecuada para
decir lo que las cosas son, para decirse a sí mismo. Significa poder expresar
los propios sentimientos, y ser capaz de escucharse. Implica también poder
escuchar al otro con empatía (ponerse en la mente del
otro, lo que los cognitivistas llaman psicología de la mente). El no poder
expresarse, el no poder decir lo que se siente y piensa, genera impotencia que
se traduce en violencia. (Si yo pudiera decirme a mí mismo que tengo celos del
otro, tal vez no lo tenga que agredir; si yo pudiera decirle al otro que está
mal lo que está haciendo, sin temores, tal vez impediría un bullying en mi
clase; si yo pudiera decir…).
6. Un recurso muy a la mano del hogar y de la escuela para
toda esta propuesta (que no pretende ser más que un intento de pensar la
cuestión) es siempre fomentar la lectura:
cuentos, fábulas, historias de vida, noticias periodísticas. La lectura y el
comentario acerca de lo leído contribuyen a destrabar la personalidad
encapsulada. Muchas veces, tanto adultos como jóvenes y niños, no registramos
lo que nos pasa. Pero cuando lo vemos en el cine, en un cuento, en una
historia, percibimos con claridad el peso que tiene, por la distancia y
objetivación que implican[5].
7. Hay que favorecer la amistad y la pertenencia a un grupo valioso. La amistad se
construye, siempre buscando el bien del otro. Se suelen dar dos tendencias
opuestas: buscar al amigo para que satisfaga todos mis caprichos, persiguiendo
mi propio bien y no el del otro, o por el contrario, tratar siempre de quedar
bien, tener miedo a perderlo. Ambas posturas, no amistosas, favorecen
cualquiera de los cuatro ángulos del bullying.
8. En definitiva, se trata de discernir hacia qué valores orientar nuestras vidas. Y esos
valores en cuanto se encarnan en el sujeto, se convierten en virtudes. Es decir, en modos habituales de conducirse hacia lo
bueno. Si no se educan las virtudes fundamentales en el hombre, vamos a
seguir siendo lobos o presas para nuestros hermanos. Vimos que el “matón” se
caracteriza por su falta de compasión y
de solidaridad, por su falta de percepción y vivencia de lo que es la justicia. Y por su falta de responsabilidad. Todo un plan de educación:
formar estas virtudes.
9. Finalmente, es bueno repensar y volver a decirse
cuál es el fin de toda educación: que el niño, el adolescente, llegue a una plenitud
dinámica, estado por el cual se auto-conduce recta y libremente hacia
su propia perfección, al bien común familiar, escolar, político y en definitiva
a Dios. Si se saca del planteo educativo el fin trascendente del hombre, si se sustrae a Dios de la educación,
muy probablemente nos quedemos sumergidos en un laberinto sin salida.
10. En definitiva, creo que es posible y es urgente
volver a una auténtica educación que genere hombres y mujeres maduros. La madurez[6]
consiste en la posesión armónica de virtudes. Hombres virtuosos, con
conocimiento de sí y de los otros, con sentido de la responsabilidad y de la
justicia, con amor encarnado hacia sus hermanos, es imposible que generen
situaciones de bullying[7].
El desafío es grande, pero vale la pena: Si la escuela educa se acaba la epidemia
del bullying.
[1] El
término fue acuñado, según algunos autores, por un psicólogo noruego Dan Olwens
para referirse a las dinámicas de acoso escolar.
[2] En todo
el tema de la autoestima y formación del autoconcepto sigo a Ianantuoni, Elena:
La atención de la autoestima como
estrategia docente. Buenos Aires, CIC – Polo de desarrollo, 2003.
[4]
Expresión del pedagogo argentino Francisco Ruiz Sánchez.
[5] El rey
David interpelado por el Profeta Natán acerca de su conducta.
[6] Así la
define David Isaacs en La formación de
las virtudes humanas.
[7] Ligado a
la madurez está la hoy llamada inteligencia
emocional, que es esa capacidad por la que no sólo entendemos una situación
sino cómo comportarnos frente a ella, no sólo intelectual sino prácticamente,
con dominio sobre nuestras propias emociones.
