Una experiencia notable

LA RESTAURACIÓN DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

Historia de un (re) “descubrimiento”

Debemos primero remontarnos al inicio de la década de 1930 y la Gran Depresión. En medio del caos económico y social que asolaba a los Estados Unidos, muchas pequeñas universidades se encontraban ante la posibilidad cierta de cerrar sus puertas. Una de éstas era la Universidad de Chicago.

Los administradores de la Universidad decidieron contratar como presidente (equivalente a nuestro rector) al joven decano de Derecho de la tradicional Universidad de Yale, Robert Hutchins. Para ese entonces Hutchins había adoptado las ideas de su amigo, Mortimer Adler, un joven profesor de Filosofía de la Universidad de Columbia (Nueva York) que había implementado entre sus alumnos la lectura obligatoria de los libros clásicos de la cultura occidental. Sin filtros, sin opiniones “autorizadas”, sin resúmenes ni manuales ni tratados; sólo la materia prima para que los alumnos sacaran sus propias conclusiones.

Mortimer Adler

Robert Hutchins 

                                                                                   

Esta filosofía educativa, el “Perennialismo Secular”, fue aplicada por Hutchins a todo el currículo de grado de la Universidad (el college ) con significativo éxito, alejando los fantasmas del cierre y convirtiendo a Chicago en una de las grandes universidades estadounidenses.

Los bachilleres de artes (algo así como licenciados en humanidades) estudiaban todos un mismo c ore curriculum (programa central) que incluía todos los grandes libros de Occidente. Sin embargo, algo faltaba. Para fines de la década, el presbiteriano Hutchins y el judío Adler habían alcanzado el convencimiento de que la verdadera solución a los problemas filosóficos planteados en estos Grandes Libros estaba en Aristóteles y en Tomás de Aquino, y en ese sentido quisieron reformar la Escuela de Leyes. Pero ni el cuerpo de profesores (faculty ) ni los administradores quisieron saber nada con ello. El Perennialismo había alcanzado su techo, aunque las ideas de Hutchins y Adler se aplicaron con éxito diverso en pequeñas universidades humanísticas (liberal arts colleges ).
Treinta años después del experimento de Hutchins y Adler, tres profesores de la Universidad de Kansas (en el pueblo de Lawrence, Estado de Kansas) comenzaron uno propio, mucho más atrevido. En 1971, Dennis Quinn, John Senior y Frank Nelick, tal el nombre de esos docentes, dieron inicio a un programa de cuatro semestres para alumnos de primer y segundo año: The Pearson Integrated Humanities Program (IHP, Programa Pearson de Humanidades Integradas). La financiación del programa provenía justamente de la Beca Pearson para el estudio de la civilización occidental.

En tiempos en que las universidades estadounidenses experimentaban graves problemas estudiantiles vinculados a la protesta antibélica (Vietnam), los “derechos civiles” y el movimiento contracultural, el IHP significaba también una queja antisistema. En ese tiempo (y aún hoy) en las grandes universidades estadounidenses, los alumnos de primer y segundo año asistían a clases “obligatorias” sobre materias generales y aparentemente desconectadas de la carrera, frecuentemente dictadas por ayudantes o en forma magistral por profesores aburridos y rutinarios, especialistas en su pequeño fragmento del saber. Los freshmen (novatos) y sophomores (los de segundo año) buscaban tomar la mayor cantidad de apuntes mientras contaban los interminables minutos para terminar el día de clases y poder dedicarse a estudiar, hacer deportes, tocar en alguna banda de rock y asistir a fiestas donde el descontrol era una forma de huir de esa vida.

Universidad de Kansas en Lawrence

Un día apareció un volante convocando a los alumnos de primer y segundo año a concurrir al

Smith Hall, un salón en forma circular en medio del campus donde generalmente practicaba la orquesta de la Universidad. No se convocaba a alguna materia útil, ni a una capacitación en alguna disciplina que los haría ganar unos cuantos dólares adicionales al graduarse. No, se hablaba de vocaciones, del llamado a ser marinero, soldado, granjero, padre de familia, poeta, artesano... Los curiosos alumnos tomaron asiento alrededor de tres profesores que conversaban entre ellos acerca de la Odisea de Homero, leían fragmentos y los comparaban con La República de Platón. Luego uno recordaba alguna historia campesina, mientras que otro entonaba la estrofa de alguna canción folclórica. Más de una vez se recitaba un soneto de Shakespeare vinculado al tema de la charla. Pues eso era: nada más que una charla de tres profesores que parecían ignorar a los jóvenes de entre 18 y 20 años que los rodeaban.

Pronto, todos los martes y jueves, cuando se “cursaba” el Programa (si así puede decirse), llegaron a agolparse hasta más de 200 alumnos para escuchar a esos “profesores locos”.

Éstos habían puesto únicamente dos reglas: (1) no podían tomar apuntes, y (2) sea lo que sea que tuviesen para comentar, debían hacerlo en voz alta. Las risas eran comunes y, de vez en cuando, también el llanto.

De pronto lo más curioso comenzó a suceder. Grupitos de alumnos, compañeros del Programa, se reunían después de clases y, como imitando a sus profesores, aprendían poesía de memoria, escribían, leían algún texto de Aristóteles o Cicerón y lo debatían, escuchaban música clásica y folclórica, trataban de corregirse mutuamente en la dicción, la oratoria y el estilo. Incluso, algunos comenzaron a estudiar caligrafía para poder entregar a los profesores sus propios poemas. Otros, queriendo experimentar por sí mismos lo que leían en los clásicos, se reunían por la noche para identificar las estrellas y estudiar sus movimientos. Conseguían alguien que les enseñase latín. Y así, se “entrenaban” para poder participar más activamente en la próxima “clase”.

Los mismos estudiantes sugirieron y organizaron un vals anual de primavera. Se consiguió alguien que les enseñara a bailar, una orquesta y el salón de actos de la Universidad. A este baile iban, incluso, los padres de los chicos que no podían creer ver a estos hippies vestidos de gala disfrutando la música de Strauss.

Y al año siguiente, los “viejos” del Programa eran quienes transmitían el conocimiento a los nuevos. Aprendían de ellos, las poesías. Bajo su supervisión, estudiaban caligrafía. Guiados por los mayores, daban sus primeros pasos en el vals.

Explicaba Franklyn C. Nelick que un día, mientras leía con sus alumnos de primer año un pasaje de La ventana tapiada de Ambrose Bierce, comprendió que era culpable de un pecado cardinal: enseñar mal.

“Les daba respuestas literarias a preguntas humanas que mis estudiantes ni siquiera se habían formulado aún. Peor, al menos en esta instancia, hacía imposible para ellos cualquier comprensión de la Literatura como arte al reemplazar su significado con un análisis quasi histórico de sus antecedentes.”

Desde el Renacimiento para acá, el conocimiento es reducido a palabras impresas. La educación ya no consiste en un gran diálogo de mentes sino en la adquisición de conocimientos. El aprendizaje es reemplazado por la escolarización. La sabiduría moderna parecería consistir en saber relacionar palabras, no en conocer la relación entre las cosas. Al enseñar poesía, la universidad moderna nos explica los instrumentos y los métodos, pero no nos responde para qué es la poesía.

“Tradicionalmente, la causa final de la Literatura era la instrucción de la persona mediante el gozo.” La poesía trata de realidades e intenta acercarnos a ellas mediante representaciones, imágenes o imitaciones. Una educación neutral respecto a la virtud o la verdad es imposible, pues educar significa totalizar, completar y delinear.

No hacía mucho la universidad consistía simplemente en un cuerpo de Literatura —las humanidades— que toda persona educada debía conocer en detalle. Lo otro, lo arcano, lo exótico y lo peculiar quedaban para el gusto privado. Había un centro o conjunto de enseñanzas comunes que uno podía suponer que cualquier doctor conocía bien. Pero con la aceleración de los descubrimientos de las ciencias duras, la universidad busca ahora lo novedoso, los espectacular, lo avanzado. Se ha perdido el sentido de las prioridades, la importancia de ocuparse primero de lo primero. Y lo primero, como la poesía o el latín —a juicio de Nelick— quedaban, a lo sumo, como materias optativas. Con la muerte de la poesía, la universidad se había convertido en un conjunto de especialistas incultos. Si no queremos perder lo que queda de la cultura occidental, debemos recuperar el “orden poético del conocimiento”, decía el profesor.

Tras años de estudio, experimentación y meditación, John Senior, por su parte, se había convencido de que leer los “Grandes Libros” no era suficiente. Una formación tal, decía, es como beber “buena champaña en botellas de plástico”.

“Las semillas son buenas pero el suelo cultural ha sido devastado; las ideas seminales de Platón, Aristóteles, San Agustín y Santo Tomás prosperan sólo en una tierra imaginativa saturada de fábulas, cuentos de hadas, leyendas, rimas y aventuras: los mil libros de Grimm, Andersen, Stevenson, Dickens, Scott, Dumas y los demás”.

Sin los “buenos libros”, los “grandes libros” no pueden fructificar. Por el contrario, sus estudiantes venían a la universidad habiendo sido criados en la “pesadilla aireacondicionada”, con sus sentidos atrofiados imposibilitados para poder reconocer la belleza, la verdad y el bien.

Otro de los temas de Senior (no quería que le llamasen “profesor Senior”) era el de la desintegración del saber. El verdadero humanista no se logra por la mera sumatoria de especializaciones. Debe hablar y pensar en términos de totalidades, no de parcialidades. El problema del hombre moderno es que pretende sacar conclusiones generales por la mera agregación de conclusiones parciales. Esto es lo que Senior llamaba la artificialidad del Modernismo. La mera suma de unidades no nos da un todo coherente, sino un amontonamiento artificial. Por eso el Modernismo se despega de la realidad y pierde el sentido del ser, hasta descreer del principio de no contradicción y negar la metafísica. Y esto nos lleva a la segunda nota característica del Modernismo, según Senior: el sensacionalismo, el divorcio de los sentidos de la realidad. La realidad es construida artificialmente para adaptarla a la mente. El científico es un mago. El artista es un mago. La alucinación es la aniquilación del ser. La híper especialización es la aniquilación de la sabiduría.

Senior, discípulo del canadiense Charles de Koninck y, a través suyo, del P. Réginald Garrigou Lagrange O.P., creía que una resurrección del Tomismo en nuestro tiempo es imposible. No porque Santo Tomás estuviese muerto (todo lo contrario), sino porque somos nosotros los que estamos “muertos” para entenderlo. La cultura moderna ha deformado, desfigurado y masacrado nuestra sensibilidad, nuestra capacidad de asombro. Es el modo  poético de enseñanza el que nos puede “revivir”.

“No abogo por un renacimiento de Santo Tomás del mismo modo que no abogaría por la construcción de réplicas de Mont Saint Michel o de la catedral de Chartres. Éste no es el momento del día, para decirlo suavemente. Nada menos que un milagro podría producir un gran teólogo hoy, y pocas razones existen para presumirlo; ya que si bien los milagros operan más allá de la naturaleza, no ocurren sin una razón; y, además, si un gran teólogo escribiera hoy, nadie lo comprendería.”

Por su parte, Dennis B. Quinn invitaba a recuperar la pedagogía clásica, lo que él llamaba “educación por las musas”. A diferencia del método dialéctico utilizado por las universidades que seguían programas de Grandes Libros, el profesor Quinn proponía dar lugar a la acción de las musas: la tragedia, la comedia, la poesía, la religión, la épica, la danza, la historia y la astronomía que han inspirado desde la antigüedad a toda manifestación musical, a la Música con “m” mayúscula. La forma en que aprenden los niños —con cuentos, leyendas, bailes y canciones—. Debe ser ésta, decía Quinn, una educación elemental, esencial, primaria, constitutiva, concerniente a principios, simple, integral e integrada, totalizadora... Las musas inspiran al principiante y al amateur, a quien busca el conocimiento sólo por amor, quien se ve atraído por el misterio y el asombro de las cosas.

Las musas tienen incluso su método: no aparecen primero en el intelecto en primer lugar, ni surgen de la dialéctica; no buscan convencer ni probar ni, menos aún, transmitir una ideología.

El problema de los alumnos universitarios no es tanto que tengan dificultades en seguir un razonamiento lógico, sino que ni siquiera saben usar sus sentidos. No sólo los sentidos externos, atrofiados por la televisión, la música enlatada, la comida rápida, los desodorantes y la ropa sintética; sino también, los sentidos internos, la memoria y la imaginación, perdidos a mano de una pedagogía para minusválidos.

Y llegamos de nuevo a la poesía. “La primera cosa a hacer con un poema o canción es simplemente aprenderlo de memoria”, decía Denis Quinn.

Nelick, Quinn y Senior habían pasado largas horas comentando un pequeño ensayo del Cardenal Newman en el que divide la historia de la Iglesia en tres edades: la benedictina, la dominicana y la jesuita (“The Mission of St. Benedict” [1858], Historical Sketches , vol. II). A la  primera edad, la de San Benito, correspondería la poesía. A la de Santo Domingo, la ciencia escolástica. A la de San Ignacio, la práctica de la enseñanza en los colegios y universidades.

Pero Newman recalcaba que para avanzar en una etapa era necesario primero descollar en la etapa anterior: un Santo Tomás no hubiese sido posible sin la experiencia benedictina del regocijo en la Creación y la música diaria del amor de Dios; del mismo modo, un San Ignacio no se encontraría sin la elegante precisión del dulce razonamiento tomista. Saltear etapas, creía el célebre Cardenal, era un error desastroso. Los profesores del Programa, por su parte, estaban convencidos que en nuestra “edad oscura” actual, debíamos recuperar el espíritu benedictino, el de la poesía.

Los mismos estudiantes idearon el lema del Programa: Nascantur in admiratione (Dejadlos renacer en la admiración). Una educación poética sólo es posible comenzando por el principio: en el campo antes que en el laboratorio, en las cosas cuantificables antes que en los teoremas abstractos, en el ordenamiento del hogar antes que en las grandes leyes económicas.

También los estudiantes idearon el logo no oficial del Programa: en la noche, bajo las estrellas, el Quijote, lanza en ristre, atraviesa un arco triunfal romano que parece la puerta hacia el conocimiento. Así se veían a sí mismos.

John Senior explicó alguna vez que el IHP no era un curso sino un programa, como el programa de un concierto, de un evento o de una obra teatral. Era un programa de humanidades pues trataba de todos aquellos aspectos que tocan a la especie humana en tanto humana, es decir “en tanto que el hombre tiene inteligencia, memoria y voluntad, y las propiedades que se siguen de estas facultades tales como la libertad, la risa, el disfrute de la poesía y de las otras artes, la apreciación de la excelencia formal de la naturaleza, los artefactos y los deportes”. Humanidades que son precientíficas, sólo basadas en la experiencia. Pero estas humanidades no se estudiaban en el Programa en forma analítica, externa y categorizada, sino unidas como un organismo vivo, integral, donde cada materia era aprendida a la luz de las otras, y todas a la luz del bien, la verdad y la belleza.

Recordaba Senior una figura alegórica que nos viene de la Edad Media que muestra la educación como una torre de varios pisos. El niño ingresa por la planta baja y es recibido por el maestro con su Donatus —el libro de Gramática—. En el segundo piso, el niño aprende la Lógica de Aristóteles, y en el tercero, la Retórica de Cicerón. Tiene, entonces, ya el trivium de los medievales. Del cuarto al séptimo piso, el adolescente aprende Aritmética, Geometría, Música y Astronomía. El joven adquiere, entonces, el quadrivium, completando las siete artes liberales. Y, de allí, el joven pasa a los pisos superiores: Física, Biología, Psicología, Ética, Economía y Política. Culminando con la Metafísica, hasta llegar al último piso: la Teología.

Pero no se pretende que el joven ya adulto quede allí, sino que descienda de la torre y que, en la práctica de su arte u oficio, conserve la visión de su lugar en el esquema del universo.

“Ésa es la diferencia entre una escuela técnica y una universidad: la universidad se eleva a lo universal; integra lo horizontal en lo vertical.”

Y fue en busca  de esta verticalidad que dos de los alumnos del Programa viajaron a Francia en 1972. El plan era estudiar la vida en las pequeñas aldeas rurales. Estando allí, quisieron escuchar canto gregoriano de primera mano. ¡Tanto habían escuchado hablar a sus profesores! ¡Hasta se sabían de memoria algunos himnos! Pero encontrar canto gregoriano en la Francia de comienzos de los ’70 no era tarea fácil. Fue así que visitaron la Abadía de Fontgombault, el único lugar donde aún podía escucharse el canto ancestral de la Cristiandad.

Cuando se acababa su tiempo, los dos jóvenes pidieron quedarse un tiempo más, alojados en la abadía. Uno de ellos, tras convertirse al catolicismo, ingresó a la comunidad monástica;  para—décadas después— regresar a los Estados Unidos y fundar él mismo un monasterio tradicional en Clear Creek (Oklahoma). En los años siguientes, grupos de hasta cien alumnos visitarían cada año Francia, Irlanda, España, Italia…

Abadía de Fontgombault

Sin que nunca se hablara de religión en las clases del Programa, más de doscientos alumnos se convirtieron al catolicismo. Y muchos de ellos atrajeron a sus familiares y amigos.

Fuera de clase, algunos se reunían a aprender el Catecismo que podía enseñarles algún compañero católico o, simplemente, lo pedían prestado en la biblioteca de la Universidad.

Unos pocos recitaban el Pequeño Oficio de la Virgen en la iglesia local. Pronto los tres profesores eran invitados a dictar charlas por personas que habían escuchado o visto a sus alumnos en las pocas iglesias católicas locales o en alguna biblioteca. Y así recorrieron los pueblitos más diversos del este de Kansas y el oeste de Missouri.

Pero para 1976 comenzaron los problemas. Primero fueron las amenazas de algunos padres que no querían a sus hijos en un monasterio católico. Luego las quejas del Departamento de Francés de la Universidad de Kansas que reclamaba el monopolio de los viajes de estudio a ese país. Para 1977 el caso estaba en los medios de difusión de todo el Estado de Kansas.

Incluso, se hablaba de una conspiración internacional católica de lavado de cerebros. Se preguntaban los diarios y noticieros cómo tres respetables profesores universitarios se habían convertido en tales canallas. Dos años después, la Universidad dio por terminado el “experimento” del Programa de Humanidades Integradas Pearson.

“En tu educación, pasada y futura —dijo John Senior en un discurso a los alumnos que se graduaban de la universidad— en la búsqueda de felicidad, en el matrimonio, en la amistad, en la vocación, en la recreación, en la política y en los meros trabajos, si puedes encontrarlos —a largo plazo—, deberás preguntarte: ¿De qué se trata todo esto? ¿Parte de qué son todas estas actividades y compromisos? ¿Qué es lo que los integra? Si te olvidas todo lo que aprendiste en la universidad —la mayoría te lo olvidarás— recuerda al menos esta pregunta —estará en el ultimísimo examen final que tu conciencia hará en el último momento de vida—: ¿En tu búsqueda de horizontes, de cosas horizontales, has podido elevar tus ojos, tu mente y tu corazón hacia las estrellas —hacia las razones de las cosas, y otras más atrás, como el gran poeta Dante dice en la cima de la torre de su poema: Al Amor que mueve el sol y todas las otras estrellas ?”

Restaurar la cultura cristiana, estaba convencido, era, en fin, restaurar la Misa de siempre.

¿Qué es la cultura cristiana?

Esencialmente, es la Misa.

Ésta no es mi opinión ni la de algún otro, ni es una teoría o un deseo, sino que es el hecho central de dos mil años de historia.

La Cristiandad, lo que los secularistas llaman Civilización Occidental, es la Misa, y la parafernalia que la protege y la facilita.

Todo, la arquitectura, el arte, las formas políticas y sociales, la economía, la forma en que la gente vive, siente y piensa, la música, la literatura — todas estas cosas, cuando están bien, son modos de alentar y proteger el Santo Sacrificio de la Misa.

Para realizar un sacrificio, debe haber un altar; el altar debe tener un techo encima por si llueve; para reservar el Santísimo Sacramento, construimos una pequeña Casa de Oro y, sobre ella, una Torre de Marfil con una campanilla y una jardín a su alrededor con rosas y lirios de pureza, emblemas de la Virgen María —Rosa Mystica, Turris Davidica, Turris Eburnea, Domus Aurea- quien llevó en el vientre Su Cuerpo y Su Sangre, Cuerpo de su cuerpo, Sangre de su sangre. Y, alrededor de la iglesia y del jardín, donde enterramos a los fieles difuntos, vive el cuidador, el sacerdote y el religioso cuyo trabajo es la oración, quien conserva el Misterio de la Fe en su tabernáculo de música y palabras en el Oficio de la Iglesia; y a su alrededor, los fieles que se reúnen para adorar y dividirse el otro trabajo que debe realizarse para hacer posible la perpetuación del Sacrificio — cultivar la comida, confeccionar la ropa, construir y mantener la paz, de modo que las generaciones por venir puedan vivir para Él, para que el Sacrificio prosiga, incluso, hasta la consumación del mundo.

A pesar del revés, John Senior siguió enseñando hasta su muerte en 1999. Publicó, entre otros libros, The Death of Christian Culture y The Restoration of Christian Culture, donde vuelca su experiencia en el Programa Pearson y otras muchas reflexiones, meditaciones y contemplaciones.

Por su parte, Dennis Quinn siguió también de profesor hasta su retiro en 2006. Unos años antes, en 2002, publicó su único libro: Iris Exiled, una verdadera “historia del asombro” en la literatura infantil.

Finalmente, Frank Nelick, también continuó con su carrera universitaria hasta su fallecimiento en 1996, convirtiéndose, además, en uno de los mayores especialistas en literatura irlandesa moderna.

En los ’80, un grupo de ex alumnos del Programa Pearson fue invitado al colegio Saint Mary de Kansas por el rector —un sacerdote francés que había sido discípulo de André Charlier—. Pero las quejas de algunos padres, pusieron fin nuevamente al experimento.

Sin embargo, de alguna manera, el legado sobrevive. Por el IHP pasaron, entre otros, Mons. James D. Conley (obispo de Lincoln, Nebraska, también un converso), el P. James Jackson FSSP (ex rector del seminario estadounidense de la tradicionalista Fraternidad Sacerdotal de San Pedro y actualmente pastor en una parroquia de Littleton, Colorado), el Rvmo. Dom Philip Anderson OSB (abad del monasterio de Clear Creek, Oklahoma; otro converso), los dos primeros directores de la Academia Saint Gregory (de la Fraternidad Sacerdotal de San Pedro, colegio secundario en Elmhurst, Pennsylvania, lamentablemente cerrada en 2012 por problemas económicos), diversos profesores de las universidades de Dallas (Texas), Thomas Aquinas (Santa Paula, California), Christendom (Fort Royal, Virginia Occidental) y Thomas More (Merrimack, Nueva Hampshire), además de varias academias de educación familiar (homeschooling ).

Fuente: http://www.academia.edu/12906355/LA_RESTAURACI%C3%93N_DE_LA_EDUCACI%C3%93N_TRADICIONAL

El sentido del orden

Virtud es también un modo de relación con el mundo. ¿Cómo ve el mundo uno en quien actúa el sentido del orden? Nota que todo en él está ordenado “conforme a medida, número y peso”, según dice la Escritura. Sabe que nada ocurre de modo casual; todo está con sentido y en conexión. Goza viendo esa ordenación; pensemos por ejemplo, en la imagen del mundo en los pitagóricos, que equiparaban las leyes del mundo con las de la armonía, y decían que cuanto acontece es gobernado por el son de la lira de Apolo. Quien tiene ese carácter, ve también el orden en la historia: ve que en ella tienen vigencia profundas reglas, y todo tiene su causa, y nada queda sin consecuencias, como se expresa en el concepto griego de Themis, según el cual toda acción de los hombres está sujeta a justicia y razón.

Guardini, Romano (1982) Una ética para nuestro tiempo. Madrid: Cristiandad. P. 16.

Historias de vida...

El secreto de un obispo

Próximos a la fiesta de todos los santos, recordemos el hermoso dogma de la comunión de los que viven en gracia, y la maravillosa intercesión que podemos ejercer.

Guillermo Emmanuel conde de Ketteler, (1811 – 1877), obispo de Maguncia, fue una de las personas más destacadas y valientes en la lucha por la libertad de conciencia y de la Iglesia de Alemania en el siglo XIX, durante la Kulturkampf («lucha cultural») de Bismarck; y asimismo, uno de los iniciadores del pensamiento y del movimiento social católico, (cf. Benedicto XVI, Deus caritas est, nº 27), a tal punto que el Papa León XIII, conocido como el Papa de los obreros, había dicho que el obispo Ketteler fue supredecesor.

Pero hay un secreto desconocido de la vida de este obispo pionero de la doctrina social de la Iglesia que debe servir de ejemplo para cada cristiano.

El conde Ketteler, que había estudiado con los jesuitas suizos en Brig, sólo pensaba en los honores, los placeres, el dinero y el prestigio, a efecto de lo cual estudió derecho en las universidades de Gotinga, Heidelberg, Munich y Berlín. Nombrado funcionario del Gobierno en Münster, pronto renunció, según se lo dijo a su hermano en una carta, porque no quería servir a un Estado que exige sacrificar la conciencia.

Pero un día, a la edad de 30 años, con la velocidad del rayo, decidió hacerse sacerdote. En 1844 fue ordenado presbítero, y luego obispo de Maguncia en 1850.

En 1869, conversando con otro obispo, Monseñor Ketteler le confió a éste, que existía una persona que por él había dedicado toda su vida a Dios, a quien él le debía toda su vida y todas sus obras incluyendo su vocación.

Al día siguiente los dos prelados celebraron el Santo Sacrificio de la Misa en la capilla de una congregación de religiosas. Al momento de la Santa Comunión, el obispo de Maguncia tuvo un susto al acercarse a la balustrada una de las monjas, pero recobrando inmediatamente el dominio de sí mismo, le administró la Sagrada Hostia.

Después de la Misa el obispo Ketteler pidió a la Madre Superiora que reuniera a todas las hermanas, hecho lo cual, tuvo que preguntar: ¿Están realmente todas?, admitiendo la Superiora que faltaba una, la que esmeradamente cuidaba los establos, y que por su esmero a veces olvidaba otras cosas. Cuando llegó la religiosa el obispo empalideció. La religiosa había nacido hacía 33 años, el mismo día en que Guillermo Emmanuel se había convertido a raíz de una visión en la que había visto a Jesucristo resplandeciente enseñándole su Corazón, y arrodillada ante Él vio a una humilde monja en actitud suplicante, de quien oyó decir a Jesús: Ella ora incansablemente por ti.

Evidentemente, hacía 20 años que la hermana rezaba, ofrecía sus trabajos del convento, a veces desagradables, y sacrificaba su hora diaria de adoración eucarística, para que el Corazón de Jesús los hiciera llegar a quien Él así lo dispusiera.

Al Cielo le agrada la santidad silenciosa y discreta, que se consume en el amor a Dios y al prójimo, que ama en fidelidad y obediencia y sirve en silencio y en paz, de esa oración nacen las verdaderas vocaciones al sacerdocio.



Por Germán Mazuelo-Leytón. Extractado de: http://infocatolica.Com/blog/contracorr.php/1304180208-el-secreto-de-un-obispo

Juguemos a desoxidar neuronas...

La señora Sofía tiene un hijo en cada una de las siguientes universidades: Córdoba, Rosario y Tucumán. Cada uno estudia carreras diferentes: Abogacía, Filosofía y Medicina.
Juan no está en Córdoba; David no está en Rosario. El que está en Córdoba no estudia Abogacía. El que está en Rosario estudia Filosofía. David no estudia Medicina.

¿Qué estudia Tomás y dónde estudia?

LIBRO E IDENTIDAD (2 de 2)

Por Ana Benda, Dra. en Letras

Se dice que la poesía desata una triple revelación: la del yo del poeta, la del yo lector y la del mundo. Creemos que todo gran libro lo hace. Hay un “saberse” y un simultáneo “decirse” en y por la voz de otro que se produce en la experiencia de la lectura profunda. Ella ata, como un cordón umbilical, a la propia raíz entrevista, a la esencia más remota de uno mismo, al hontanar más medular de la propia personalidad (“... un libro no debe revelar las cosas, un libro debe, simplemente, ayudarnos a descubrirlas”, dice Borges).

Quizá por esto algunos libros atrapan, fascinan, se leen y releen a todo lo largo de la vida y la lectura nunca es repetición sino siempre búsqueda y descubrimiento.

El libro ejerce en el espíritu humano una mayeútica que nos lleva a dar a luz lo más propio que somos y traemos. Ejerce sobre lo genético un trabajo de parto que arranca del útero de nuestro ser aquello valioso y escondido, desconocido a veces para nosotros mismos, indescifrable sin una voz ajena.

Es como decir: necesito leer para saber quién soy. Y para ser el que quiero ser, necesito seguir leyendo.

En el libro se aglutina y sintetiza la memoria de toda la cultura humana. De ahí la elección del epígrafe de Borges. La palabra es el don de la criatura más idóneo para la transmisión de su realidad cultural, porque es la más acabada simbolización del yo individual y comunitario de cada tiempo. Y la palabra logra en el libro su sintaxis completa. No es un fragmento de realidad sino la realidad misma, abstracta y palpable en simultaneidad, metáfora y vida, organizada en un mundo ficcional que no sólo copia sino que también explica el mundo.

Un libro siempre es una hermenéutica del cosmos, tallada en un punto preciso del espacio y del tiempo por alguien que pudo ver más allá de su tiempo y su espacio y supo decir lo visto. Y si esto vale para el autor, no menos cierto es que la primera hermenéutica, de parte del lector, es la lectura.

Dice Milosz: “La única patria es el lenguaje”. Y ésta se hace mundo en el libro.

                       

Sin duda, educar es crear vínculo con el libro. Es fomentar una relación de hechizo, es inculcar la certeza de que el gran maestro es el gran libro. Es enseñar, paulatinamente, que sin buena lectura la vida no tiene horizonte, la imaginación languidece en una jaula, los problemas no aciertan con sus soluciones y los hombres dejamos de ser tales, porque ya no tenemos quién nos diga quiénes somos, a qué destino estamos llamados, de dónde venimos y a dónde vamos, qué mundo haremos para nuestros hijos.

Enseñar a leer es propiciar un segundo nacimiento: el de la propia identidad.

Quizá alguien pueda sostener que la experiencia es madre de la sabiduría, y que el conocimiento que aportan los libros sólo nutre a la inteligencia, y a veces, estérilmente.

Pero no hay posibilidad de reflexión y análisis de la propia conducta y los hechos, ni introspección posible en la propia experiencia que no culmine asentándose en la lectura. Porque, en definitiva, no hay objetivación de la conducta personal sin visión de la conducta ajena. Y para esto no alcanza la imagen real o la de los “mass-media”, es necesaria la palabra. Sólo se hace catarsis en el sentido aristotélico del término, como “purificación de las pasiones por la compasión y el temor” ante otro ser  que muestra y dice su drama, y lo hace desde la altura y dignidad de quien representa en sí mismo a toda criatura humana.

No hay cultura sin libros, no hay transmisión de “cultos”, ritos, costumbres, descubrimientos... no hay permanencia de identidades que propicien el surgimiento de la propia. Leer es un proceso altamente “metafísico” que nos involucra comunitariamente con toda la humanidad sincrónica y diacrónicamente y con nuestra propia entraña, frecuentemente dolida de su finitud, de su caducidad, de su desolación de ser, tan sólo, humana. Y simultáneamente, asombrada y gozosa del don de la vida, de la gratuidad del amor, de la belleza del mundo.

Vivir sin libros es vivir poco, escasamente, es ser, apenas, éste que somos, renunciando a la posibilidad, abierta en el libro, de ser todos. Somos tan responsables de que a algunos les falten los libros como de que les falte el pan. Condenar a la ausencia de libros es menoscabar la dignidad de la existencia humana, es un modo perverso de la orfandad y el abandono cultural, del sometimiento y la injusticia.

Si, como afirman la teología, la filosofía y la literatura desde los tiempos más remotos, la gran pregunta humana es ¿quién soy yo?, el libro viene, desde la memoria más remota de la cultura oral a responder por escrito con la voz del oráculo: “conócete a ti mismo”.

Fuente: Benda, Ana, Hernández de Lamas, Graciela, Ianantuoni, Elena (2000) La importancia del uso del libro en la educación. Buenos Aires: Santillana. pp. 16-19

LIBRO E IDENTIDAD (1 de 2)

Por Ana Benda, Dra. en Letras

Nos preguntamos quiénes seríamos sin nuestras lecturas, sin los textos incorporados (y olvidados) por nuestra memoria. No dudamos en afirmar que somos nuestras lecturas. A tal punto ellas terminan construyendo nuestra mismidad.

Qué y cómo pensaríamos y sentiríamos la realidad sin los libros que constituyeron el fundamento de nuestras ideas y de nuestra percepción del mundo, que tallaron nuestra sensibilidad y configuraron nuestra cosmovisión.

Si ordenamos en el imaginario individual la biblioteca que convive a nuestro lado desde la primera infancia, desde el cuento oído, leído por la voz materna, hasta el último libro comprado, el que estamos leyendo hoy, un universo de imágenes, ideas, acciones, personajes, tiempos y espacios desconocidos por nuestra experiencia organiza una secuencia vivencial en nuestro interior muy difícil de separar de lo que somos. La biblioteca se trueca en “enciclopedia”, en un solo gran libro que crece con los años, con las páginas agregadas día por día, y que vive en el riñón más recóndito de nuestra memoria, se consubstancia con nuestra vida intelectual, moral, estética, práctica, se hace carne en nosotros y aparece en nuestra conducta tanto o más que lo congénito.

Los cuentos infantiles estructuran una escenografía simbólica de la realidad en la que los personajes y las acciones, los temas y sus repeticiones muestran la vida en su abstracción más alta y en su concreción más real. Nada es tan claramente malo como una bruja ni tan nítidamente bueno como un hada. Nada da a lo ético forma tan íntima e indeleble  como esta percepción primigenia, estrictamente estética del mundo, plasmada en el cuento infantil tradicional.

Los libros de aventuras, las novelas adolescentes de amor, de viajes o guerras o piratas “inventan” en el lector la experiencia de lo leído. Producen lo que la lingüística contemporánea ha denominado con justicia “placer lector”. Desarrollan la imaginación, la pueblan de imágenes y símbolos que sólo el tiempo terminará de interpretar y, a veces, permanecerán siempre como misteriosos mojones en la estructuración de la propia identidad: Sandokán,  Sheherazade, Simbad, Gulliver, Marco Polo, Robin Hood, Tristán e Isolda, el Rey Arturo, Ginebra, Aquiles, Merlín, Abraham, Moisés, David y otros tantos, despiertan en la conciencia infantil el papel del héroe, de modo que el planteo aristotélico de la identificación con los mejores se obra con independencia de la voluntad, como proceso natural en el deseo de ser el mejor “uno mismo”, el que estamos invitados a ser. Esta función sinfrónica de la lectura, la que crea empatía, sintonía, admiración por una historia o un héroe saltando todas las fronteras espaciales y temporales opera la más abstracta y conmovedora vinculación del ser humano con su pasado. Allí lo siente propio, es su historia la que está leyendo, no algo ajeno o indiferente a su vida. Los sumerios pueden ser nuestros amigos y contemporáneos en un tiempo cultural, casi sagrado, que se mide por lo que aquellos hombres hicieron por nosotros y no por el tiempo que nos distancia. Admirar y condolerse con David, llorar con Isolda y guardar el Santo Grial con Arturo nos aseguran haber descubierto el puente que une la cultura con la vida.

La frase de Borges es aquí certera y filosa: “Yo diría que la literatura es también una forma de la alegría. Si leemos algo con dificultad, el autor ha fracasado”. Leímos en la infancia y adolescencia con facilidad, con pasión, con ardor y apuro. Queríamos vivir hasta la última gota lo que el libro nos daba de vida.
En estas dos etapas iniciales de trato con el libro, la infancia y la adolescencia, el lector experimenta, quizá inconscientemente, la función lúdica de la lectura. El objeto libro es un juguete más, uno que se le enseña a no romper, uno diferente, pero causa de tanto placer como otro. Este es un punto crucial para su futura trayectoria de lector. El libro da placer o es descartado de la categoría “juguete”. Sin función lúdica primigenia no hay edificación del lector, no hay, en consecuencia, vínculo personal con el libro.  

El texto informativo que puebla la escolaridad primaria opera a modo de documental de la historia y la geografía del mundo, diciendo cómo es este planeta que habitamos, y qué sabemos hoy del cosmos, qué pasó en la vida de sus hombres y sus pueblos, y cómo eran y vivieron sus animales y se desarrollaron hace millones de años sus bosques y selvas, trayendo a la superficie lo oculto en sus mares y océanos y revelando en sus silencios quiénes somos si para nosotros fue hecha tanta grandeza, tanta maravilla, y abriendo la pregunta acerca del autor de tanta gloria que contemplamos en la naturaleza y completamos en los libros. Porque un libro dice también mucho que no dice. Está el espacio de “lo no dicho”, lo que el lector irá completando a medida que su “enciclopedia” le dé armas y herramientas para hacerlo. La lectura se irá tornando un proceso cada vez más creativo y personal, más placentero y participativo.

Las ciencias exactas también llegan por los libros mostrando, desde el misterio del número, un orden, un “cosmos” impreso en la naturaleza de las cosas que desintegra, por su sola presencia, toda idea de “caos”, que funda la experiencia de la creación como paternidad.

Las nociones abstractas de tiempo y espacio comienzan a configurar y preparar nuestro pensamiento para otros textos.

Y llegará hasta nuestras manos, esas artesanas del libro, el texto de filosofía, el que abre la puerta oculta y nos introduce en un jardín secreto en que el pensamiento cobra alas y sostén sobre el pensamiento ajeno, para tomar forma en él, para constituirse como tal, para aprender a interrogarlo, a criticarlo, a cuestionarlo, para iniciarse en el deslumbramiento de descubrir que nos hemos enamorado del saber, que “el verdadero gozo está en el conocimiento” (Chejov), para ir sabiendo, sobre el pilar de la sabiduría ajena, históricamente cercana o lejana, quiénes, en realidad, somos. (“Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros”, dice Borges).

 Llegará, quizá, de la mano de la filosofía el libro de teología, el que se atreve a indagar en el misterio de Dios, el paradójico texto que clava su mirada en el Incognoscible y su palabra en el Innombrable, el que nos pone en el lugar crucial de la vida porque frente al Otro nos empuja a preguntarnos quiénes somos como criaturas, en nuestra realidad más intensa y dramática, más perenne. Y nos pone de cara a la muerte.

Leer es vivir por sustitución. Mil vidas, mil historias, ser otros mil que no seremos nunca pero, paradójicamente, somos en el tiempo de la lectura.

Para comprender acabadamente esta idea es necesaria  la intuición global de la resta: si nos quitamos lo leído, ¿quiénes somos?, ¿qué queda de nosotros?, ¿cuál es nuestro nombre si debemos restar al propio el de Dostoievski, Cervantes, Dante, Shakespeare, Balzac, Aristóteles, Calderón, Kazantzakis, Platón, San Juan de la Cruz, Niezsche, Machado, Goethe, Quevedo, Salinas, Heidegger...?

Ya no seríamos quienes somos sin ellos. Han sido nuestros maestros, pero no de doctrinas ni de ideas ni de estética. En realidad, lo que nos enseñaron es lo mismo que construyeron: simultáneamente nos dijeron quiénes somos y nos hicieron los que somos.

La urdimbre que teje nuestro yo con sus lecturas, ésa es nuestra identidad.

Fuente: Benda, Ana, Hernández de Lamas, Graciela, Ianantuoni, Elena (2000) La importancia del uso del libro en la educación. Buenos Aires: Santillana. pp. 13-17.

Nos habla: Santa Teresa de Jesús, maestra de los caminos del espíritu...

¡Oh hermosura que excedéis a todas las hermosuras! Sin herir dolor hacéis, y sin dolor deshacéis, el amor de las criaturas. Oh ñudo que así juntáis dos cosas tan desiguales, no sé por qué os desatáis, pues atado fuerza dais a tener por bien los males. Juntáis quien no tiene ser con el Ser que no se acaba; sin acabar acabáis, sin tener que amar amáis, engrandecéis nuestra nada.