Maestro de maestros, nada menos que de Santo Tomás!

San Alberto MagnoDoctor de la Iglesia
 Año 1280

La Virgen Santísima nos conceda como a su buen devoto San Alberto,
el don de la sabiduría, para hacer mucho bien.

El primer paso para adquirir sabiduría es
tener un gran deseo de instruirse
(S. Biblia. Proverbios).

Ya en su tiempo la gente lo llamaba "El Magno", el grande, el magnífico, por la sabiduría tan admirable que había logrado conseguir. Lo llamaban también "El Doctor Universal" porque sabía de todo: de ciencias religiosas, de ciencias naturales, de filosofía, etc. Era geógrafo, astrónomo, físico, químico y teólogo. La gente decía "Sabe todo lo que se puede saber" y le daba el título de "milagro de la época", "maravilla de conocimientos" y otros más.

Tuvo el honor San Alberto de haber sido el maestro del más grande sabio que ha tenido la Iglesia Católica, Santo Tomás de Aquino, y esto le aumentó su celebridad. El descubrió el genio que había en el joven Tomás.

Nació en Alemania en 1206. Era de familia rica y de importancia en el gobierno y en la alta sociedad. Su padre era Conde, o sea gobernador de la región. Estudió en la Universidad de Padua. Allí se encontró con el más grande pescador de vocaciones, el beato Jordán de Sajonia, sucesor de Santo Domingo, y aunque el papá de Alberto se oponía a que su hijo se hiciera religioso, sin embargo la personalidad de Jordán fue tan impresionante para él, que dejó todo su futuro de hacendado, político y hombre de mundo, y entró de religioso con los Padres Dominicos.

Él mismo contaba que de joven le costaban los estudios y por eso una noche dispuso huir del colegio donde estudiaba. Pero al tratar de huir por una escalera colgada de una pared, en la parte de arriba, le pareció ver a Nuestra Señora la Virgen María que le dijo: "Alberto, ¿por qué en vez de huir del colegio, no me rezas a Mí que soy ‘Trono de la Sabiduría?’.

Si me tienes fe y confianza, yo te daré una memoria prodigiosa. Y para que sepas que sí fui yo quien te la concedí, cuando ya te vayas a morir, olvidarás todo lo que sabías". Y así sucedió. Y al final de su vida, un día en un sermón se le olvidó todo lo que sabía, y dijo: "Es señal de que ya me voy a morir, porque así me lo anunció la Virgen Santísima". Y se retiró de sus labores y se dedicó a orar y a prepararse para morir, y a los pocos meses murió.

En Colonia, en París y en varias otras universidades fue profesor brillantísimo y de muchas naciones iban estudiantes a escuchar sus clases. Él tuvo el mérito de haber separado la teología de la filosofía, y de haber descubierto que el filósofo Aristóteles tiene un gran parecido con las ideas cristianas (lo cual perfeccionará luego su discípulo Santo Tomás).

Escribió 38 volúmenes, de todos los temas. Teología, filosofía, geografía, química, astronomía, etc. Era una verdadera enciclopedia viviente.

Fue nombrado superior provincial de su comunidad de Dominicos. Y el Sumo Pontífice lo nombró Arzobispo de Ratisbona, pero a los dos años renunció a ese cargo para dedicarse a dar clases y escribir, que eran sus oficios preferidos.

Habiendo sido de familia muy rica y de alta posición social, recorrió Alemania predicando, y viajando de limosna y hospedándose donde le dieran posada como a un limosnero. Era una buena práctica para aumentar la virtud de la humildad.

El 15 de noviembre de 1280, mientras charlaba tranquilamente con unos religiosos de su comunidad, quedó muerto plácidamente. Tenía 74 años. Dejaba fama de haber sido más sabio que todos los sabios de su tiempo. Todas las enseñanzas tenían por fin llevar el alma hacia Dios que es amor.

Fuente: https://www.ewtn.com/spanish/Saints/Alberto_Magno.htm

Para pensar: ¿con qué alimentamos la mente?

Una cierta y oscura omnipotencia nos da permiso cotidianamente para ver horas de televisión basura o leer las peores secciones de los diarios o escuchar los noticieros más sensacionalistas o la música más deleznable, acumulando de ese modo en nosotros mismos una enorme resaca de sedimentos espurios que nos van convirtiendo en seres opacos y carentes de toda energía y transparencia. Aun cuando nos creamos impunes o invulnerables, nos estamos destruyendo nosotros mismos, del mismo modo que se destruyen los que comen y beben irresponsablemente hasta destrozar sus cuerpos, sus vidas y las de los que los rodean.

Bordelois, Ivonne (2005) La palabra amenazada. Buenos Aires: Libros del Zorzal. P. 34.

LAS ESCUELAS BENEDICTINAS

En una entrada reciente, se hacía alusión a "La misión de San Benito", de John Henry Newman. Aquí ofrecemos un extracto de otro interesante artículo de Newman, muy relacionado con el anterior, para que les quede el deseo de más.

[…] El viejo mundo había muerto, sin duda alguna; pero entonces un nuevo orden lo reemplazó, cuya verdadera vida, en gran medida, eran ellos mismos, sin que de su parte hubiese mediado ninguna voluntad ni expectativa. El solitario benedictino arrodillado se puso de pie y fundó una ciudad. Tal fue el caso, no aquí o allá, sino en todas partes. Europa tenía un nuevo mapa, y los monjes fueron los iniciadores de ese mapa. Habían vivido en grandes comunidades, en abadías, en corporaciones con privilegios civiles, en haciendas con administradores, siervos y vecinos barones, que se habían convertido en centros de población, en las escuelas de las verdades más apreciadas, en los santuarios de las más sagradas confidencias. Y descubrieron que ellos mismos eran sacerdotes, directores, legisladores, señores feudales, consejeros, predicadores, misioneros, controversialistas; y comprendieron que, a menos de escapar de nuevo de la faz del hombre, como San Antonio al principio, tendrían que despedirse de la esperanza de llevar la vida de San Antonio. […]

La necesidad no tiene ley, y la caridad no se mezquina: según ello actuó la Iglesia. Llevó al benedictino desde el claustro al mundo político; y, en la medida en que es la Iglesia quien lo hizo, fue su obra y no obra del benedictino. Si, en razón de las necesidades del momento, la Iglesia se impuso sobre la regla que él observaba, e hizo de él lo que ni la tradición ni sus deseos le sugerían, tales casos no pueden juzgarse como típicos ejemplos de labor benedictina ni tampoco como modificaciones de la esencia benedictina. Y tales casos abundan. El propio San Benito había visto difícil el que un sacerdote formase en las filas de sus hijos, dejando expreso en su Regla: “Si un sacerdote pide ser recibido en un monasterio, su pedido no debe ser aceptado de inmediato; pero si él persistiese, que se comprometa a observar toda la disciplina de la regla, sin mengua alguna” –C 60. Pero el propio Papa Gregorio (Magno), arrancado violentamente del claustro para ocupar el trono pontificio, no tuvo contemplaciones con sus hermanos así como no la habían tenido con él. De entre ellos nombró muchos obispos. Y desde su propio convento del monte Coelius envió a Agustín y sus compañeros como misioneros apostólicos para evangelizar a los Anglo-Sajones, y decidió colocar por entero en manos de los monjes al episcopado, los sacerdotes y el laicado de la raza recién convertida. En cuanto a los Arzobispos de Canterbury, fueron a la vez monjes hasta el siglo XII. […]

San Beda, patrono de los historiadores

Teodoro hizo su aparición a fines del siglo que inauguró el misionero Agustín, y casi justo cuando todo el territorio de Inglaterra se había convertido a la fe de Cristo. Trajo consigo los clásicos Griegos y Latinos, y estableció escuelas para las dos lenguas en varios puntos del país. A partir de entonces se fundó el plan de las Siete Ciencias en las Escuelas Benedictinas. De Teodoro proviene Egberto y la escuela de York; de Egberto procede Beda y la escuela de Jarow; y de Beda viene Alcuino y las escuelas de París, Tours y Lyon. De éstas provienen Rabano y la escuela de Fulda; de Rabano vienen Walafrid y la escuela de Richenau, Lupus y la escuelas de Ferrières. De Lupus salen Heiric y Remy y la escuela de Rheims; de Rhemy sale Odón de Cluny; de Cluny proviene el célebre Gerberto, más tarde papa Silvestre II, y también Abón de Fleury al que ya me he referido, aunque no dando su nombre, en la primera parte de este boceto, contando que pagó una parte de la deuda contraída por los Francos a los Anglo-sajones, y lo hizo abriendo las escuelas de Ramsey Abbey, después de la incursión de los Daneses. […]

Ahora, suponiendo que el retrato histórico del Benedictino fue como éste, y que ulteriormente se nos dijo que se consagró al estudio y la enseñanza, y luego nos pidieran que, recordando la noción de su carácter “poético”, conjeturásemos qué libros estudió y a qué clase de alumnos enseñó, concluiríamos sin mucha dificultad que su literatura sería la Escritura y que los miembros de su escuela serían niños. Y si además nos preguntasen cuáles serían, después de la Escritura, las materias del programa para esos niños, es probable que no estuviésemos en condiciones de conjeturar nada en absoluto; pero seguramente no nos sorprendería mucho saber que el mismo espíritu que llevó al monje a preferir adaptar las antiguas basílicas para el culto en lugar de inventar una nueva arquitectura, u honrar a su emperador o rey por espontánea lealtad más que por definiciones teológicas, (ese mismo espíritu) indujo al monje a que, en materia de educación, retomara los viejos libros y asuntos que encontró listos a mano en las escuelas paganas, en la medida en que pudo hacerlo religiosamente, en lugar de aventurar experimentos por su cuenta. Esto es lo que sucedió. El monje adoptó el programa romano, enseñó las Siete Ciencias, empezando por la Gramática, es decir, los clásicos latinos, y si a veces también siguió con éstos, fue porque los muchachos le dieron tiempo hasta llegar más lejos. Los temas que escogió fueron la adecuada recompensa por haberlos elegido. Adoptó los escritores latinos porque amaba las prescripciones y porque poseía sus textos. Pero de hecho no había escritos que, como éstos, fueran más congénitos al temperamento monástico, por su natural belleza y por estar libres de intelectualismo. Tales fueron sus textos escolares, y puesto que “el niño es padre del hombre”, los pequeños monjes que los leyeron y escudriñaron, al crecer llenaron la atmósfera del monasterio con los trabajos y estudios de los que se habían compenetrado en su niñez. Y así fue en verdad, por más extraño que suene a nuestras ideas: aquellos niños eran monjes, y tanto como los monjes adultos. […]

Y podemos deducir que en los siglos en que se usó ese método el resultado fue bueno, no sólo por la historia de los hombres heroicos que con tal método se formaron, sino también por el principio que lo animaba. El monasterio era concebido como la casa paterna, no como el mero refugio del monje: era un orfanato, no un reformatorio; el padre y la madre lo habían abandonado y había crecido desde niño en la nueva familia que lo había adoptado. Era un hijo de la casa: la cual le había procurado todos los lazos y relaciones durante su soñadora juventud y en ella se cifraban las esperanzas y expectativas de sus años de madurez. Debía buscar afectos entre sus hermanos, y devolverles afecto a su vez. Vivía y moría en su compañía. Ellos rogaban por su alma, apreciaban su recuerdo, se enorgullecían de su nombre y atesoraban sus obras. Una agradable ilustración de este afecto fraternal nos sale al paso en la vida de Walafrid Strabo, Abad de Richenau, cuyos poemas, de cuando era un muchacho de quince o dieciocho años, fueron preservados por sus fieles amigos y así duraron hasta ahora. […]

Los pequeños infantes solo pueden contemplar lo que los rodea, y su aprendizaje les entra por los ojos. En los casos que he tomado, sus mentes han de haber recibido pasivamente las impresiones que les llegaron del escenario monástico, y han de haber sido modeladas por los semblantes graves y por los solemnes ritos que los rodeaban. Tal era la educación de estos pequeños quizás hasta los siete años, cuando, con el nombre de “pueri”, comenzaban formalmente su época escolar y les confiaban a su memoria la primera lección. Esta lección era el Salterio, ese maravilloso manual de oración y alabanza que, desde el tiempo en que fueron organizadas sus diversas partes, hasta los siglos últimos, ha sido el más precioso viaticum de la mente cristiana en su viaje a través del desierto. En los primeros tiempos, San Basilio (siglo IV) dice que el Salterio era la devoción popular en Egipto, África y Siria; y San Jerónimo les recomendó usarlo a las damas romanas que dirigía. Todos los monjes debían saberlo de memoria, y los jóvenes sacerdotes también, y un obispo no podía ser ordenado sin saberlo de memoria; y en las escuelas parroquiales los niños los aprendían de memoria. El Salterio, más la Oración del Señor y el Credo, constituían la condición sine qua non del discipulado. También en el hogar, las madres piadosas, como Lady Helvidia, madre del futuro San León IX, les enseñaban a sus hijos el Salterio. Por lo tanto, fue por observar una ley universal que lo aprendieron los niños Benedictinos, y lo dominaban antes de pasar a la escuela secular donde eran introducidos al estudio de la gramática.

Ruinas de la Abadía de York, Inglaterra

Rielvaux, en Yorkshire

Es necesario decir que Gramática no significaba lo que ahora, el mero análisis y reglas de la lengua bajo los rubros de etimología, sintaxis, prosodia; sino implicaba entrar en la ciencia de interpretar a los poetas y oradores, y la regla de "hablar y escribir bien". En la escuela monástica, la lengua del curso era por cierto el Latín; en la literatura latina venía ante todo Virgilio; después Lucano y Estacio; Terencio, Salustio, Cicerón; Horacio, Persio, Juvenal; y, entre los poetas cristianos: Prudencio, Sedulio, Juvencus, Aratus. Así encontramos a los monjes de St. Alban’s, cerca de Mayence, exponiendo sobre Cicerón, Virgilio y otros autores. En la escuela de Paderborne había conferencias sobre Horacio, Virgilio, Estacio y Salustio. Teodulfo relata acerca de sus estudios juveniles de los autores cristianos: Sedulius y Paulinus, Aratus, Fortunatus, Juvencus y Pudencio, y, los clásicos Virgilio y Ovidio. El monje Gerberto, luego papa Silvestre II, después de enseñar lógica, volvía de nuevo a Virgilio, Estacio, Terencio, Juvenal, Persio, Horacio y Lucano. Se conserva una obra de San Hildeberto que se supone haber sido un ejercicio escolar: se trata de una especie de centón de Cicerón, Séneca, Horacio, Juvenal, Persio, Terencio y otros autores; parece que a Horacio lo sabía casi de memoria. Teniendo en cuenta la cantidad de autores que había que estudiar para llegar a poseer un correcto conocimiento del Latín, y la extensión de las obras de los autores citados en la lista anterior, podemos inferir razonablemente que con la ciencia de la Gramática empezaba y terminaba la enseñanza Benedictina, salvo en lo concerniente a la instrucción religiosa que es aún más indispensable para la vida cristiana que la adquisición de conocimientos. A los 14 años terminaba la adolescencia y con ella, por lo común, el período escolar. A partir de allí los jovencitos laicos partían para sus carreras seculares, y los monjes empezaban los estudios apropiados para su vocación sagrada. De entre éstos, los jóvenes más destacados eran destinados a proseguir sus estudios seculares. Para saber de qué se trataba en este caso, debemos volver a enfocar con más detalle el programa completo cuya introducción era la gramática.  

Este programa derivaba de los primeros tiempos de la filosofía pagana y fue introducido para su uso en la Iglesia por la autoridad de San Agustín quien en su De Ordine lo considera como adecuada y suficiente preparación para el aprendizaje teológico. Apenas es necesario referirnos a la historia de su formación. Se nos dice que Pitágoras prescribió el estudio de la aritmética, la música y la geometría; que Platón y Aristóteles insistieron en la gramática y la música, y que ésta junto con la gimnasia, constituía la sustancia de la educación Griega; que Séneca habla, si bien no aprueba, de la educación de su época compuesta por gramática, música, geometría y astronomía; y que Filón les agrega además la lógica y la retórica. San Agustín, al enumerar estas materias, empieza con la aritmética y la gramática en la que incluye la reciente historia; después enuncia la lógica y la retórica; luego la música, dentro de la cual está la poesía, en cuanto dirigida al oído; por último, la geometría y la astronomía que requieren la vista. En cambio, antes, los Alejandrinos arreglaban las materias de otro modo, a saber: gramática, retórica y lógica o filosofía; y como ramas aparte las cuatro ciencias matemáticas: aritmética, música, geometría y astronomía. Y este ordenamiento fue el adoptado en la educación cristiana, llamando a la tres primeras Trivium y a las cuatro segundas Quadrivium.

La Gramática era enseñada en todas esas escuelas; pero para los que deseaban avanzar más allá de estos estudios juveniles, Carlomagno había fundado sedes de educación superior en las principales ciudades del Imperio, llamadas escuelas públicas, que pueden considerarse bosquejos, e incluso núcleos de las Universidades que surgieron en la época posterior. Es el caso de París, Tours, Reims y Lyon en Francia; Fulda en Alemania; Boloña en Italia.

Monasterio de Sant Johann, Munster

Las escuelas benedictinas se atenían a las siete ciencias antedichas pero limitándose a lo elemental, salvo en el caso de la Gramática. Así leemos que San Bruno de Segni (alrededor del 1080), después de los fundamentos de “litterae humaniores”, recibido cuando era chico de los monjes de San Perpetuus, cerca de Aste, se dirigió a las escuelas de Boloña en búsqueda de “altiores scientiae” (más elevadas ciencias). San Abón de Fleury (año 990), tras completar en dicho monasterio la gramática, la aritmética, la lógica y la música, fue a París y a Reims a estudiar filosofía y astronomía. Rabano (año 840) pasó de Richenau a Fulda. San William (año 908), cuyos padres lo habían entregado como oblato a San Benito en San Miguel cerca de Vercelli, prosiguió sus estudios en Pavía. Gerberto (año 990), se dedicó a la física, yendo de Fleury a Orleáns, y luego a España. San Wolfgang (año 990) fue enviado por un tiempo, desde Ferrières a Fulda. También cabe mencionar que Fulberto de Chartres (año 1000), aunque no era monje, igualmente enviaba a sus alumnos a terminar sus estudios en escuelas más célebres que la suya. La historia nos ofrece datos de los temas estudiados en esta etapa superior. Leemos que Gerberto daba clases sobre las Categorías de Aristóteles y sobre la Isagogué (Introducción a la Filosofía) de Porfirio; San Teodoro enseñaba Griego y matemáticas a los jóvenes anglosajones; Alcuino daba las siete ciencias en York; y en algunos monasterios alemanes había clases de griego, hebreo y árabe. Los monjes de Saint Bénigne de Dijon daban clases de medicina; la abadía de San Gall poseía una escuela de pintura y grabado; el beato Tubilo de dicha abadía era matemático, pintor y músico. Leemos acerca de otro monje del mismo monasterio, que siempre estaba tallando en madera cuando no estaba en el altar, y acerca de otro que trabajaba en piedra. Otra actividad era copiar manuscritos cuya perfección no es comparable con las posteriores realizaciones de la época escolástica.  […]

Pero por otra parte la Gramática, en el sentido que hemos definido, no era un estudio superficial ni un instrumento insignificante de cultivar la mente; tanto es así que la tarea escolar del muchacho pasaba a ser el esparcimiento del hombre a lo largo de toda la vida. En medio de los serios deberes de su sagrada vocación, los monjes nunca olvidaban los libros que habían atraído y refinado su juvenil imaginación. […]

Monasterio de Saint Michel, Francia

Cuando me preguntan, pues, si estos estudios son sólo accidentales, y signos de un declive religioso, yo respondo que, por el contrario, a ellos se han dedicado mucha personas eminentes en el cumplimiento de sus hábitos ascéticos y de devoción, y que íntimamente participaban en el mismo espíritu de mortificación de San Benito y San Romualdo, al punto de ser reputados como santos, y haber sido de hecho canonizados o beatificados. Teodoro es “santo”; Alcuino y Rabano son “beatos”, Hildeberto es “venerable”; Beda y Adelmo son santos; al igual que San Angilberto, San Abón, San Bertharius, San Adalhard, San Odón y San Pascasio Radberto. Al menos los católicos deben sentir toda la fuerza de este argumento, pues no les está permitido atribuir ningún descuido de su vocación a quienes la Iglesia eleva como ejemplos del divino poder, habiendo demostrado además, por medio de milagros, su estado de beatitud en la eternidad.

Ésta es mi observación de un lado de la cuestión; por el otro lado, es evidente, por lo ya dicho, que no cabe suponer que la erudición crítica o la erudición clásica ocupase toda la vida, ni siquiera en el caso de esa minoría de la familia monástica que tomó una parte tan prominente en la educación de su época. Ya he puntualizado que, tras los años escolares, los monjes se dedicaban tan poco a los clásicos, exceptis excipiendis, como sucede hoy en día con los miembros del parlamento o los caballeros rurales. Ellos tenían sus serios compromisos, como ahora los hombres de estado, aunque de otra especie, y a ellos se entregaban. Su único estudio era la Teología, y la literatura secular estaba a su servicio, primero como ayuda y ornamento, y luego como manera de distenderse del ejercicio mental que aquella suponía. […]

San Martín de Canigó, Francia

Y así concluye el Período Benedictino propiamente dicho; este honor le fue conferido por la Providencia a la gran Orden de la cual recibe ese nombre, en recompensa por sus largos y pacientes servicios a la religión, al punto que, si bien sus monjes no iban a ser inmediatamente empleados por la Iglesia en el sentido especial en el cual ellos habían sido sus ministros durante muchos siglos, todavía iban a ser los primeros en señalar, y estrenar, aquellas nuevas armas que Órdenes de diferentes temperamento estaban destinadas a empuñar frente a una nueva clase de oponentes.

No es menos significativo que la Iglesia Anglo-Sajona, que fue la creación de los Benedictinos, y la sede desde la cual su influencia irradió para la conversión de Europa, desde el Báltico hasta la bahía de Vizcaya, haya tomado parte en ese honor; y que así como Teodoro fue llevado desde Tarso a Canterbury, allí también fueron llevados Lanfranco desde Lombardía y Anselmo desde el Piamonte, para ocupar sucesivamente el trono episcopal de Teodoro.

Bto. Card. John Henry Newman

John Henry Newman: The Benedictine Schools from the Atlantis of January, 1859; en HISTORICAL SKETCHES Vol. II, Longmans, London, 1906

Traducción: Dra. Inés de Cassagne

Extractado de: http://www.amigosdenewman.com.ar/wp-content/uploads/2014/05/LAS-ESCUELAS-BENEDICTINAS.pdf

Una experiencia notable

LA RESTAURACIÓN DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

Historia de un (re) “descubrimiento”

Debemos primero remontarnos al inicio de la década de 1930 y la Gran Depresión. En medio del caos económico y social que asolaba a los Estados Unidos, muchas pequeñas universidades se encontraban ante la posibilidad cierta de cerrar sus puertas. Una de éstas era la Universidad de Chicago.

Los administradores de la Universidad decidieron contratar como presidente (equivalente a nuestro rector) al joven decano de Derecho de la tradicional Universidad de Yale, Robert Hutchins. Para ese entonces Hutchins había adoptado las ideas de su amigo, Mortimer Adler, un joven profesor de Filosofía de la Universidad de Columbia (Nueva York) que había implementado entre sus alumnos la lectura obligatoria de los libros clásicos de la cultura occidental. Sin filtros, sin opiniones “autorizadas”, sin resúmenes ni manuales ni tratados; sólo la materia prima para que los alumnos sacaran sus propias conclusiones.

Mortimer Adler

Robert Hutchins 

                                                                                   

Esta filosofía educativa, el “Perennialismo Secular”, fue aplicada por Hutchins a todo el currículo de grado de la Universidad (el college ) con significativo éxito, alejando los fantasmas del cierre y convirtiendo a Chicago en una de las grandes universidades estadounidenses.

Los bachilleres de artes (algo así como licenciados en humanidades) estudiaban todos un mismo c ore curriculum (programa central) que incluía todos los grandes libros de Occidente. Sin embargo, algo faltaba. Para fines de la década, el presbiteriano Hutchins y el judío Adler habían alcanzado el convencimiento de que la verdadera solución a los problemas filosóficos planteados en estos Grandes Libros estaba en Aristóteles y en Tomás de Aquino, y en ese sentido quisieron reformar la Escuela de Leyes. Pero ni el cuerpo de profesores (faculty ) ni los administradores quisieron saber nada con ello. El Perennialismo había alcanzado su techo, aunque las ideas de Hutchins y Adler se aplicaron con éxito diverso en pequeñas universidades humanísticas (liberal arts colleges ).
Treinta años después del experimento de Hutchins y Adler, tres profesores de la Universidad de Kansas (en el pueblo de Lawrence, Estado de Kansas) comenzaron uno propio, mucho más atrevido. En 1971, Dennis Quinn, John Senior y Frank Nelick, tal el nombre de esos docentes, dieron inicio a un programa de cuatro semestres para alumnos de primer y segundo año: The Pearson Integrated Humanities Program (IHP, Programa Pearson de Humanidades Integradas). La financiación del programa provenía justamente de la Beca Pearson para el estudio de la civilización occidental.

En tiempos en que las universidades estadounidenses experimentaban graves problemas estudiantiles vinculados a la protesta antibélica (Vietnam), los “derechos civiles” y el movimiento contracultural, el IHP significaba también una queja antisistema. En ese tiempo (y aún hoy) en las grandes universidades estadounidenses, los alumnos de primer y segundo año asistían a clases “obligatorias” sobre materias generales y aparentemente desconectadas de la carrera, frecuentemente dictadas por ayudantes o en forma magistral por profesores aburridos y rutinarios, especialistas en su pequeño fragmento del saber. Los freshmen (novatos) y sophomores (los de segundo año) buscaban tomar la mayor cantidad de apuntes mientras contaban los interminables minutos para terminar el día de clases y poder dedicarse a estudiar, hacer deportes, tocar en alguna banda de rock y asistir a fiestas donde el descontrol era una forma de huir de esa vida.

Universidad de Kansas en Lawrence

Un día apareció un volante convocando a los alumnos de primer y segundo año a concurrir al

Smith Hall, un salón en forma circular en medio del campus donde generalmente practicaba la orquesta de la Universidad. No se convocaba a alguna materia útil, ni a una capacitación en alguna disciplina que los haría ganar unos cuantos dólares adicionales al graduarse. No, se hablaba de vocaciones, del llamado a ser marinero, soldado, granjero, padre de familia, poeta, artesano... Los curiosos alumnos tomaron asiento alrededor de tres profesores que conversaban entre ellos acerca de la Odisea de Homero, leían fragmentos y los comparaban con La República de Platón. Luego uno recordaba alguna historia campesina, mientras que otro entonaba la estrofa de alguna canción folclórica. Más de una vez se recitaba un soneto de Shakespeare vinculado al tema de la charla. Pues eso era: nada más que una charla de tres profesores que parecían ignorar a los jóvenes de entre 18 y 20 años que los rodeaban.

Pronto, todos los martes y jueves, cuando se “cursaba” el Programa (si así puede decirse), llegaron a agolparse hasta más de 200 alumnos para escuchar a esos “profesores locos”.

Éstos habían puesto únicamente dos reglas: (1) no podían tomar apuntes, y (2) sea lo que sea que tuviesen para comentar, debían hacerlo en voz alta. Las risas eran comunes y, de vez en cuando, también el llanto.

De pronto lo más curioso comenzó a suceder. Grupitos de alumnos, compañeros del Programa, se reunían después de clases y, como imitando a sus profesores, aprendían poesía de memoria, escribían, leían algún texto de Aristóteles o Cicerón y lo debatían, escuchaban música clásica y folclórica, trataban de corregirse mutuamente en la dicción, la oratoria y el estilo. Incluso, algunos comenzaron a estudiar caligrafía para poder entregar a los profesores sus propios poemas. Otros, queriendo experimentar por sí mismos lo que leían en los clásicos, se reunían por la noche para identificar las estrellas y estudiar sus movimientos. Conseguían alguien que les enseñase latín. Y así, se “entrenaban” para poder participar más activamente en la próxima “clase”.

Los mismos estudiantes sugirieron y organizaron un vals anual de primavera. Se consiguió alguien que les enseñara a bailar, una orquesta y el salón de actos de la Universidad. A este baile iban, incluso, los padres de los chicos que no podían creer ver a estos hippies vestidos de gala disfrutando la música de Strauss.

Y al año siguiente, los “viejos” del Programa eran quienes transmitían el conocimiento a los nuevos. Aprendían de ellos, las poesías. Bajo su supervisión, estudiaban caligrafía. Guiados por los mayores, daban sus primeros pasos en el vals.

Explicaba Franklyn C. Nelick que un día, mientras leía con sus alumnos de primer año un pasaje de La ventana tapiada de Ambrose Bierce, comprendió que era culpable de un pecado cardinal: enseñar mal.

“Les daba respuestas literarias a preguntas humanas que mis estudiantes ni siquiera se habían formulado aún. Peor, al menos en esta instancia, hacía imposible para ellos cualquier comprensión de la Literatura como arte al reemplazar su significado con un análisis quasi histórico de sus antecedentes.”

Desde el Renacimiento para acá, el conocimiento es reducido a palabras impresas. La educación ya no consiste en un gran diálogo de mentes sino en la adquisición de conocimientos. El aprendizaje es reemplazado por la escolarización. La sabiduría moderna parecería consistir en saber relacionar palabras, no en conocer la relación entre las cosas. Al enseñar poesía, la universidad moderna nos explica los instrumentos y los métodos, pero no nos responde para qué es la poesía.

“Tradicionalmente, la causa final de la Literatura era la instrucción de la persona mediante el gozo.” La poesía trata de realidades e intenta acercarnos a ellas mediante representaciones, imágenes o imitaciones. Una educación neutral respecto a la virtud o la verdad es imposible, pues educar significa totalizar, completar y delinear.

No hacía mucho la universidad consistía simplemente en un cuerpo de Literatura —las humanidades— que toda persona educada debía conocer en detalle. Lo otro, lo arcano, lo exótico y lo peculiar quedaban para el gusto privado. Había un centro o conjunto de enseñanzas comunes que uno podía suponer que cualquier doctor conocía bien. Pero con la aceleración de los descubrimientos de las ciencias duras, la universidad busca ahora lo novedoso, los espectacular, lo avanzado. Se ha perdido el sentido de las prioridades, la importancia de ocuparse primero de lo primero. Y lo primero, como la poesía o el latín —a juicio de Nelick— quedaban, a lo sumo, como materias optativas. Con la muerte de la poesía, la universidad se había convertido en un conjunto de especialistas incultos. Si no queremos perder lo que queda de la cultura occidental, debemos recuperar el “orden poético del conocimiento”, decía el profesor.

Tras años de estudio, experimentación y meditación, John Senior, por su parte, se había convencido de que leer los “Grandes Libros” no era suficiente. Una formación tal, decía, es como beber “buena champaña en botellas de plástico”.

“Las semillas son buenas pero el suelo cultural ha sido devastado; las ideas seminales de Platón, Aristóteles, San Agustín y Santo Tomás prosperan sólo en una tierra imaginativa saturada de fábulas, cuentos de hadas, leyendas, rimas y aventuras: los mil libros de Grimm, Andersen, Stevenson, Dickens, Scott, Dumas y los demás”.

Sin los “buenos libros”, los “grandes libros” no pueden fructificar. Por el contrario, sus estudiantes venían a la universidad habiendo sido criados en la “pesadilla aireacondicionada”, con sus sentidos atrofiados imposibilitados para poder reconocer la belleza, la verdad y el bien.

Otro de los temas de Senior (no quería que le llamasen “profesor Senior”) era el de la desintegración del saber. El verdadero humanista no se logra por la mera sumatoria de especializaciones. Debe hablar y pensar en términos de totalidades, no de parcialidades. El problema del hombre moderno es que pretende sacar conclusiones generales por la mera agregación de conclusiones parciales. Esto es lo que Senior llamaba la artificialidad del Modernismo. La mera suma de unidades no nos da un todo coherente, sino un amontonamiento artificial. Por eso el Modernismo se despega de la realidad y pierde el sentido del ser, hasta descreer del principio de no contradicción y negar la metafísica. Y esto nos lleva a la segunda nota característica del Modernismo, según Senior: el sensacionalismo, el divorcio de los sentidos de la realidad. La realidad es construida artificialmente para adaptarla a la mente. El científico es un mago. El artista es un mago. La alucinación es la aniquilación del ser. La híper especialización es la aniquilación de la sabiduría.

Senior, discípulo del canadiense Charles de Koninck y, a través suyo, del P. Réginald Garrigou Lagrange O.P., creía que una resurrección del Tomismo en nuestro tiempo es imposible. No porque Santo Tomás estuviese muerto (todo lo contrario), sino porque somos nosotros los que estamos “muertos” para entenderlo. La cultura moderna ha deformado, desfigurado y masacrado nuestra sensibilidad, nuestra capacidad de asombro. Es el modo  poético de enseñanza el que nos puede “revivir”.

“No abogo por un renacimiento de Santo Tomás del mismo modo que no abogaría por la construcción de réplicas de Mont Saint Michel o de la catedral de Chartres. Éste no es el momento del día, para decirlo suavemente. Nada menos que un milagro podría producir un gran teólogo hoy, y pocas razones existen para presumirlo; ya que si bien los milagros operan más allá de la naturaleza, no ocurren sin una razón; y, además, si un gran teólogo escribiera hoy, nadie lo comprendería.”

Por su parte, Dennis B. Quinn invitaba a recuperar la pedagogía clásica, lo que él llamaba “educación por las musas”. A diferencia del método dialéctico utilizado por las universidades que seguían programas de Grandes Libros, el profesor Quinn proponía dar lugar a la acción de las musas: la tragedia, la comedia, la poesía, la religión, la épica, la danza, la historia y la astronomía que han inspirado desde la antigüedad a toda manifestación musical, a la Música con “m” mayúscula. La forma en que aprenden los niños —con cuentos, leyendas, bailes y canciones—. Debe ser ésta, decía Quinn, una educación elemental, esencial, primaria, constitutiva, concerniente a principios, simple, integral e integrada, totalizadora... Las musas inspiran al principiante y al amateur, a quien busca el conocimiento sólo por amor, quien se ve atraído por el misterio y el asombro de las cosas.

Las musas tienen incluso su método: no aparecen primero en el intelecto en primer lugar, ni surgen de la dialéctica; no buscan convencer ni probar ni, menos aún, transmitir una ideología.

El problema de los alumnos universitarios no es tanto que tengan dificultades en seguir un razonamiento lógico, sino que ni siquiera saben usar sus sentidos. No sólo los sentidos externos, atrofiados por la televisión, la música enlatada, la comida rápida, los desodorantes y la ropa sintética; sino también, los sentidos internos, la memoria y la imaginación, perdidos a mano de una pedagogía para minusválidos.

Y llegamos de nuevo a la poesía. “La primera cosa a hacer con un poema o canción es simplemente aprenderlo de memoria”, decía Denis Quinn.

Nelick, Quinn y Senior habían pasado largas horas comentando un pequeño ensayo del Cardenal Newman en el que divide la historia de la Iglesia en tres edades: la benedictina, la dominicana y la jesuita (“The Mission of St. Benedict” [1858], Historical Sketches , vol. II). A la  primera edad, la de San Benito, correspondería la poesía. A la de Santo Domingo, la ciencia escolástica. A la de San Ignacio, la práctica de la enseñanza en los colegios y universidades.

Pero Newman recalcaba que para avanzar en una etapa era necesario primero descollar en la etapa anterior: un Santo Tomás no hubiese sido posible sin la experiencia benedictina del regocijo en la Creación y la música diaria del amor de Dios; del mismo modo, un San Ignacio no se encontraría sin la elegante precisión del dulce razonamiento tomista. Saltear etapas, creía el célebre Cardenal, era un error desastroso. Los profesores del Programa, por su parte, estaban convencidos que en nuestra “edad oscura” actual, debíamos recuperar el espíritu benedictino, el de la poesía.

Los mismos estudiantes idearon el lema del Programa: Nascantur in admiratione (Dejadlos renacer en la admiración). Una educación poética sólo es posible comenzando por el principio: en el campo antes que en el laboratorio, en las cosas cuantificables antes que en los teoremas abstractos, en el ordenamiento del hogar antes que en las grandes leyes económicas.

También los estudiantes idearon el logo no oficial del Programa: en la noche, bajo las estrellas, el Quijote, lanza en ristre, atraviesa un arco triunfal romano que parece la puerta hacia el conocimiento. Así se veían a sí mismos.

John Senior explicó alguna vez que el IHP no era un curso sino un programa, como el programa de un concierto, de un evento o de una obra teatral. Era un programa de humanidades pues trataba de todos aquellos aspectos que tocan a la especie humana en tanto humana, es decir “en tanto que el hombre tiene inteligencia, memoria y voluntad, y las propiedades que se siguen de estas facultades tales como la libertad, la risa, el disfrute de la poesía y de las otras artes, la apreciación de la excelencia formal de la naturaleza, los artefactos y los deportes”. Humanidades que son precientíficas, sólo basadas en la experiencia. Pero estas humanidades no se estudiaban en el Programa en forma analítica, externa y categorizada, sino unidas como un organismo vivo, integral, donde cada materia era aprendida a la luz de las otras, y todas a la luz del bien, la verdad y la belleza.

Recordaba Senior una figura alegórica que nos viene de la Edad Media que muestra la educación como una torre de varios pisos. El niño ingresa por la planta baja y es recibido por el maestro con su Donatus —el libro de Gramática—. En el segundo piso, el niño aprende la Lógica de Aristóteles, y en el tercero, la Retórica de Cicerón. Tiene, entonces, ya el trivium de los medievales. Del cuarto al séptimo piso, el adolescente aprende Aritmética, Geometría, Música y Astronomía. El joven adquiere, entonces, el quadrivium, completando las siete artes liberales. Y, de allí, el joven pasa a los pisos superiores: Física, Biología, Psicología, Ética, Economía y Política. Culminando con la Metafísica, hasta llegar al último piso: la Teología.

Pero no se pretende que el joven ya adulto quede allí, sino que descienda de la torre y que, en la práctica de su arte u oficio, conserve la visión de su lugar en el esquema del universo.

“Ésa es la diferencia entre una escuela técnica y una universidad: la universidad se eleva a lo universal; integra lo horizontal en lo vertical.”

Y fue en busca  de esta verticalidad que dos de los alumnos del Programa viajaron a Francia en 1972. El plan era estudiar la vida en las pequeñas aldeas rurales. Estando allí, quisieron escuchar canto gregoriano de primera mano. ¡Tanto habían escuchado hablar a sus profesores! ¡Hasta se sabían de memoria algunos himnos! Pero encontrar canto gregoriano en la Francia de comienzos de los ’70 no era tarea fácil. Fue así que visitaron la Abadía de Fontgombault, el único lugar donde aún podía escucharse el canto ancestral de la Cristiandad.

Cuando se acababa su tiempo, los dos jóvenes pidieron quedarse un tiempo más, alojados en la abadía. Uno de ellos, tras convertirse al catolicismo, ingresó a la comunidad monástica;  para—décadas después— regresar a los Estados Unidos y fundar él mismo un monasterio tradicional en Clear Creek (Oklahoma). En los años siguientes, grupos de hasta cien alumnos visitarían cada año Francia, Irlanda, España, Italia…

Abadía de Fontgombault

Sin que nunca se hablara de religión en las clases del Programa, más de doscientos alumnos se convirtieron al catolicismo. Y muchos de ellos atrajeron a sus familiares y amigos.

Fuera de clase, algunos se reunían a aprender el Catecismo que podía enseñarles algún compañero católico o, simplemente, lo pedían prestado en la biblioteca de la Universidad.

Unos pocos recitaban el Pequeño Oficio de la Virgen en la iglesia local. Pronto los tres profesores eran invitados a dictar charlas por personas que habían escuchado o visto a sus alumnos en las pocas iglesias católicas locales o en alguna biblioteca. Y así recorrieron los pueblitos más diversos del este de Kansas y el oeste de Missouri.

Pero para 1976 comenzaron los problemas. Primero fueron las amenazas de algunos padres que no querían a sus hijos en un monasterio católico. Luego las quejas del Departamento de Francés de la Universidad de Kansas que reclamaba el monopolio de los viajes de estudio a ese país. Para 1977 el caso estaba en los medios de difusión de todo el Estado de Kansas.

Incluso, se hablaba de una conspiración internacional católica de lavado de cerebros. Se preguntaban los diarios y noticieros cómo tres respetables profesores universitarios se habían convertido en tales canallas. Dos años después, la Universidad dio por terminado el “experimento” del Programa de Humanidades Integradas Pearson.

“En tu educación, pasada y futura —dijo John Senior en un discurso a los alumnos que se graduaban de la universidad— en la búsqueda de felicidad, en el matrimonio, en la amistad, en la vocación, en la recreación, en la política y en los meros trabajos, si puedes encontrarlos —a largo plazo—, deberás preguntarte: ¿De qué se trata todo esto? ¿Parte de qué son todas estas actividades y compromisos? ¿Qué es lo que los integra? Si te olvidas todo lo que aprendiste en la universidad —la mayoría te lo olvidarás— recuerda al menos esta pregunta —estará en el ultimísimo examen final que tu conciencia hará en el último momento de vida—: ¿En tu búsqueda de horizontes, de cosas horizontales, has podido elevar tus ojos, tu mente y tu corazón hacia las estrellas —hacia las razones de las cosas, y otras más atrás, como el gran poeta Dante dice en la cima de la torre de su poema: Al Amor que mueve el sol y todas las otras estrellas ?”

Restaurar la cultura cristiana, estaba convencido, era, en fin, restaurar la Misa de siempre.

¿Qué es la cultura cristiana?

Esencialmente, es la Misa.

Ésta no es mi opinión ni la de algún otro, ni es una teoría o un deseo, sino que es el hecho central de dos mil años de historia.

La Cristiandad, lo que los secularistas llaman Civilización Occidental, es la Misa, y la parafernalia que la protege y la facilita.

Todo, la arquitectura, el arte, las formas políticas y sociales, la economía, la forma en que la gente vive, siente y piensa, la música, la literatura — todas estas cosas, cuando están bien, son modos de alentar y proteger el Santo Sacrificio de la Misa.

Para realizar un sacrificio, debe haber un altar; el altar debe tener un techo encima por si llueve; para reservar el Santísimo Sacramento, construimos una pequeña Casa de Oro y, sobre ella, una Torre de Marfil con una campanilla y una jardín a su alrededor con rosas y lirios de pureza, emblemas de la Virgen María —Rosa Mystica, Turris Davidica, Turris Eburnea, Domus Aurea- quien llevó en el vientre Su Cuerpo y Su Sangre, Cuerpo de su cuerpo, Sangre de su sangre. Y, alrededor de la iglesia y del jardín, donde enterramos a los fieles difuntos, vive el cuidador, el sacerdote y el religioso cuyo trabajo es la oración, quien conserva el Misterio de la Fe en su tabernáculo de música y palabras en el Oficio de la Iglesia; y a su alrededor, los fieles que se reúnen para adorar y dividirse el otro trabajo que debe realizarse para hacer posible la perpetuación del Sacrificio — cultivar la comida, confeccionar la ropa, construir y mantener la paz, de modo que las generaciones por venir puedan vivir para Él, para que el Sacrificio prosiga, incluso, hasta la consumación del mundo.

A pesar del revés, John Senior siguió enseñando hasta su muerte en 1999. Publicó, entre otros libros, The Death of Christian Culture y The Restoration of Christian Culture, donde vuelca su experiencia en el Programa Pearson y otras muchas reflexiones, meditaciones y contemplaciones.

Por su parte, Dennis Quinn siguió también de profesor hasta su retiro en 2006. Unos años antes, en 2002, publicó su único libro: Iris Exiled, una verdadera “historia del asombro” en la literatura infantil.

Finalmente, Frank Nelick, también continuó con su carrera universitaria hasta su fallecimiento en 1996, convirtiéndose, además, en uno de los mayores especialistas en literatura irlandesa moderna.

En los ’80, un grupo de ex alumnos del Programa Pearson fue invitado al colegio Saint Mary de Kansas por el rector —un sacerdote francés que había sido discípulo de André Charlier—. Pero las quejas de algunos padres, pusieron fin nuevamente al experimento.

Sin embargo, de alguna manera, el legado sobrevive. Por el IHP pasaron, entre otros, Mons. James D. Conley (obispo de Lincoln, Nebraska, también un converso), el P. James Jackson FSSP (ex rector del seminario estadounidense de la tradicionalista Fraternidad Sacerdotal de San Pedro y actualmente pastor en una parroquia de Littleton, Colorado), el Rvmo. Dom Philip Anderson OSB (abad del monasterio de Clear Creek, Oklahoma; otro converso), los dos primeros directores de la Academia Saint Gregory (de la Fraternidad Sacerdotal de San Pedro, colegio secundario en Elmhurst, Pennsylvania, lamentablemente cerrada en 2012 por problemas económicos), diversos profesores de las universidades de Dallas (Texas), Thomas Aquinas (Santa Paula, California), Christendom (Fort Royal, Virginia Occidental) y Thomas More (Merrimack, Nueva Hampshire), además de varias academias de educación familiar (homeschooling ).

Fuente: http://www.academia.edu/12906355/LA_RESTAURACI%C3%93N_DE_LA_EDUCACI%C3%93N_TRADICIONAL