“Se reciben de
profesores sin competencias para dar clase”
Entrevista al autor de "(De)formación docente", el nuevo libro de
Gonzalo Santos.
(De)formación
docente: apuntes dispersos, es un recorrido por los
institutos del conurbano bonaerense donde se forman los futuros profesores de
primaria y secundaria que debería encender todas las alarmas.
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| Gonzalo Santos |
Se
trata del segundo libro –o segunda catarsis- del escritor Gonzalo Santos,
después del imperdible En las escuelas. Una excursión a los colegios
públicos del GBA. Luego de esa frustrada
experiencia en secundarios del Gran Buenos Aires, Santos decidió que sería
mejor buscar horas cátedra en los institutos de formación docente, donde los
alumnos –futuros maestros- estarían motivados para aprender y él no tendría que
desgastarse intentando crear un mínimo clima de aprendizaje a riesgo de recibir
una trompada de algún adolescente desmotivado y sin el menor sentido de respeto
a la autoridad, como le había sucedido antes.
Poco
tiempo bastó para sacarlo de la ilusión: la misma indisciplina, el mismo
facilismo, la misma confusión entre inclusión y compasión traspasan
ya los límites de primaria y secundaria y contaminan la educación terciaria.
Tarde
o temprano iba a suceder: las generaciones mal-formadas por una escuela
secundaria en crisis ya están llegando a los niveles
superiores de enseñanza con todas sus falencias a cuestas. En los
Profesorados no hay cupo; sería "discriminar”. […]
En
esas condiciones se monta lo que él llama el gran simulacro: unos
hacen que enseñan y otros hacen que estudian. "De todas las idioteces que
se cometieron, tal vez la más grave fue llevar esa falsa inclusión también a
los profesorados", dice Santos.
Cúpulas
directivas imbuidas "de ese tipo de kirchnerismo que confunde inclusión
con facilismo, educación popular con pedagogía de la compasión,
calidad educativa con 'caridad educativa' empezaron a mandar todas las semanas
correos con las últimas bajadas de línea del Ministerio, con frases de
Gramsci...". […]
Víctimas de este simulacro son los supuestos
beneficiarios del mismo. Porque sólo la educación de calidad, de excelencia, es
la que permite borrar las diferencias de cuna. Lo contrario es una estafa: y el
resultado son futuros docentes que no pueden presentar un trabajo académico,
que ignoran que copiar y pegar no equivale a redactar y que en muchos casos ni
siquiera tienen una sintaxis y una ortografía mínimamente correctas. […]
—Usted
había escrito un primer libro, anterior a éste, En las escuelas. Una
excursión a los colegios públicos del GBA, sobre la docencia en secundarios
bonaerenses, experiencia durante la cual descubrió que no existía clima de
aprendizaje, ni casi posibilidad de transmitir conocimientos en forma más o
menos sistemática, y entonces decidió ir a trabajar como profesor en los
institutos donde se forman los futuros docentes. ¿Qué pasó entonces?
—Es
lo que cuento en mi nuevo libro. Advierto que a veces hay problemas bastante
similares a los que uno tiene en secundaria, incluso de conducta,
yo trabajo en los primeros años y tengo problemas aun de ese tipo, de conducta,
pero creo que la principal dificultad es cómo llegan los alumnos a los
profesorados y a las universidades también; se nota mucho el déficit en la
formación secundaria, algo que para mí, aunque hay muchas variables,
tiene que ver en buena parte con los cambios pedagógicos que se han
venido dando en los últimos años, con muy malos resultados.
Yo doy Taller de Lectura y Escritura y trato de enseñar a escribir textos
académicos, a entenderlos, y me encuentro con alumnos que tienen de 30 a 40 errores de ortografía por página, que no escriben con una sintaxis aceptable...
—Recordemos
que son alumnos de Profesorados...
—...futuros
docentes...
—Yo
creo que es consecuencia de las pedagogías que insistían en que el alumno tiene
que aprender a escribir textos, porque uno no produce oraciones, no trabaja con
las palabras individualmente, en abstracto, sino que produce enunciados. Se
insistió mucho con eso y el resultado fue que no sólo los alumnos no pueden
producir textos, sino que tampoco construyen oraciones correctas ni pueden
poner el acento a las palabras. Ha dado malos resultados y ahora tenemos que
ver la forma no de volver atrás sino de buscar algún equilibrio. Como pasa con
el tema de la memorización o la clase expositiva del profesor: hay un montón de
cosas bastardeadas por la pedagogía de hoy, quizá porque hubo un exceso en otro
momento, un exceso del aprendizaje de memoria, de la clase expositiva,
pero son herramientas a las que habría que volver, de vez en
cuando por lo menos.
—Es
grave que aspirantes a docentes lleguen a los profesorados con esos déficits.
Pero usted denuncia algo más grave aún y es que avanzan en la carrera a pesar
de todo.
—Avanzan,
sí, pasa lo mismo que en la secundaria. Hace poco hubo un caso muy conocido de
una maestra que aprobó a la alumna que no sabía la materia, pero eso que
apareció como excepcional es lo que pasa siempre, sólo que no tiene repercusión
mediática. Esa no es una forma de ayudar, ayudar sería pedir una prórroga,
darle los libros, acompañarla. A mí me pasó una vez con un chico que tenía que
ir a cartonear, no tenía tiempo para estudiar, y en diciembre yo le dije
"te ayudo, no te puedo aprobar, vengo fuera de hora incluso"; eso es
ayudarlo. Lo otro es hacer caridad para poder dormir
tranquilo tal vez, pero no es realmente una ayuda. Y en los
profesorados pasa algo parecido. Son tantos los alumnos que llegan y con tantos
déficits, que uno invariablemente va bajando el nivel, a veces sin darse
cuenta. Se terminan recibiendo de profesores y quizás no tienen las
competencias para dar clases. De todas maneras en los profesorados están los
diseños curriculares, que fueron pensados por la pedagogía y son diseños que cada vez tienen menos contenidos específicos,
es decir que los docentes transitan la carrera, se reciben y tienen muy pocos
conocimientos de la materia o especialidad que eligieron.
—Usted
denuncia un simulacro en las escuelas, y también en los profesorados ¿en qué
consiste?
—En
profesores que terminan, o que terminamos, no me excluyo de esto, certificando
que el alumno tiene competencias que en definitiva no tiene y eso se termina
viendo en los profesorados o cuando llegan a las universidades: no pueden
aprobar materias, es evidente que detrás hubo gente certificando que tenían
competencias que no tenían. Quizás para no tener problemas. Hay mucha presión a veces en las escuelas, los inspectores
presionan a los directivos y es una cadena infinita y esas presiones repercuten
en el profesor, en el aula, y cuando llega diciembre lo que a veces se escucha
es: "decime lo que sepas, no importa el contenido que fuimos viendo en el
año", y uno le va arrancando las palabras al alumno y lo termina
aprobando. Hay que tratar de no hacerlo...
—Pero
hay un contexto que lo impide, denuncia usted en el libro, porque si un
profesor reprueba a muchos alumnos, el problema lo tiene él...
—Sí, yo tuve muchos problemas por
eso, por cursos en los que tenía muchos desaprobados y enseguida venían a
cuestionarme: "¿Usted qué estuvo haciendo, qué estrategias empleó?" O
directamente me acusaban de no haber empleado las estrategias adecuadas, sin
mirar una clase mía, ni las carpetas de los alumnos. Se presupone que el
problema es del profesor, pero hay muchas variables que considerar, no se puede
sacar una conclusión de esa naturaleza.
—Esa
presión ¿tiene también un componente ideológico, una estrategia de las autoridades?
Yo
creo que el gobierno anterior ha confundido
la inclusión con facilismo: hizo que los chicos entren al aula y no se ha
preocupado mucho en generar un orden, estrategias, coordinación en el equipo
docente para lograr aprendizajes. Los puso en el aula, lo que está muy bien. Es
un avance, pero después no hubo aprendizajes significativos. Sobre todo en las
escuelas públicas del Gran Buenos Aires. Y por lo que me cuentan en otras
provincias ha pasado algo similar. Se profundizó algo que ya estaba, porque
esto tampoco es un fenómeno argentino, pasa en muchos lugares, pero acá se
profundizó mucho en los últimos años.
—El
resultado es que en vez de incluir puede pasar lo contrario, porque cada vez
más se separa un pequeño núcleo de colegios y universidades prestigiosas y el
resto queda más y más retrasado respecto de esa enseñanza de elite.
—Sí,
en la práctica hay escuelas que son para pobres y escuelas que son para ricos y
escuelas donde se sabe que se aprende y escuelas donde se sabe que no se va a
aprender y se agrava la segmentación que viene ya de la época de la dictadura.
Eso se ha profundizado mucho. Y cada vez hay más chicos de
menos recursos a los que no les estamos dando la posibilidad de salir de ese
lugar que están ocupando, como esa chica que tenía que ir a trabajar
al campo de frutilla; no se le está dando la posibilidad de salir, la están
condenando a ese lugar. Por eso me parece que, sobre
todo con los chicos de menores recursos, hay que trabajar mucho con el
aprendizaje, no dejarlos en el aula y darles un certificado
porque no les va a servir para nada eso si no saben. Hay que trabajar muchísimo
con ellos.
—Usted
descubrió también en un terciario que no se penalizaba el "copiar y
pegar"...
—Es
algo naturalizado. Es una práctica muy común que viene del secundario. A veces
cuando uno pide un trabajo práctico, los alumnos van a Internet y sacan
fragmentos de distintos sitios y los ponen en el trabajo sin citar la fuente. Es una práctica que los profesores quizá se
acostumbraron a no corregir o no buscaron en Internet, y eso se fue arrastrando
y pasa incluso en los profesorados. Yo tuve un curso en un profesorado donde
pedí un trabajo práctico y todas las alumnas se copiaron de Internet. Y no
entendían que estaba mal. Yo les decía que no está mal citar de Internet pero
hay que citar, armar un texto, poner la bibliografía y no lo entendían. Y como
esa hay otras prácticas malas que están naturalizadas y que se arrastran a los
profesorados y a las universidades también. […]
—Usted
cuenta en este libro que cuando publicó En las escuelas, muchos
docentes le escribieron, la mayoría identificándose con su problemática. ¿Qué
responsabilidad les cabe a los sindicatos en esto? Porque no se los escucha
jamás referirse a estos temas.
—No,
lo que se discute es el sueldo, la paritaria, lo que es lógico con la inflación
que hay, pero tendrían que haber discutido estas otras cosas también. Las
condiciones de trabajo poco dignas, ¿cuándo las discutieron? Y si las
discutieron, nosotros no nos enteramos, porque no hubo cambios en esa
dirección. El tema de la infraestructura, ¿quién reclamó por eso? Hubo reclamos
muy tibios y las escuelas se caen a pedazos en provincia y eso no se reclamó.
—¿Y
por el constante empobrecimiento de los contenidos? ¿Por la falta de rigor en la
enseñanza?, ¿de disciplina? De eso no hablan jamás los sindicatos.
—No
les preocupa a los sindicatos ni a buena parte de la sociedad tampoco. Esa es
la realidad, como dice (Guillermo) Jaim Echeverry la educación a veces no le
importa a nadie y si no le importa a nadie es muy difícil que se
produzcan cambios dentro del aula. Es un problema que trasciende el
aula. El problema educativo en Argentina es más social que educativo. Tiene que
ver con la desvalorización del conocimiento, del docente y muchas otras cosas.
Extractado
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