sábado, 28 de mayo de 2016

La magnanimidad intelectual. (2 de 3)

 Por Fray Diego de Jesús

Todo esto parece alejarnos cada vez más de nuestro intento por fundar el buen pensar en magnanimidad. Y así parece, pues solemos asociar la templanza de modo unívoco con la moderación, entendida ésta como refreno de las pasiones. Pero desde una sana antropología, la templanza —temperantia— no es mero “freno”, sino justo medio entre dos extremos igualmente viciados. Para los hombres pálidos del norte —decía con sorna Lewis— esos que ven con suspicacia y recelo todo apasionamiento, la mesura es la madre de todas las virtudes. Para ellos, el famoso “todo con moderación” es la regla de oro del hombre sensato y ético. Pieper los “disclosura”, descerrajando y ventilando el tufillo de esta “tibia atmósfera de invernadero”, donde cultivan su penosa ética burguesa.
Monasterio del Cristo Orante, Tupungato, Mendoza

Para nosotros la templanza es cosa muy otra. Alude ante todo a un ordenar las partes dispares, armonizar lo diverso, proporcionar las partes en el todo (es el sentido primigenio de la sophrosyne griega). El vocablo “moderación” lo expresará bien si ésta supera su sola connotación negativa de freno y limitación y asume su aspecto positivo como aliento y ampliación. Tal vez nuestro castellano “moderador” sea un buen ejemplo, pues quien tenga que hacer de tal (en un debate o conversación, por ejemplo) sabe bien que no sólo le atañe acallar al exaltado o avasallante, sino también promover la participación de los más timoratos o retraídos.
Algo de eso ha de hacer la templanza ante nuestras pasiones. Y apurando el retorno a nuestro asunto digamos: algo de eso ha de hacer la virtud de la studiósitas ante encontradas fuerzas interiores que pugnan por establecer qué sea cognoscible y qué no y entablar la marcha hacia ello. Por decirlo de algún modo: todos llevamos dentro un enano racionalista y un enano irracional. Alguien ha de moderar sus voces para que se aúnen en una armonía superadora.
Si la humildad es la forma fundamental de la templanza, y la magnanimidad es el complemento a la humildad, se entiende bien —ya en términos de intelección— cómo el pensar virtuoso, si carece de grandeza de ánimo astringe inevitablemente el poder de su actividad. Como hermanas gemelas —dirá santo Tomás— tanto la magnanimidad como la humildad se distancian ambas ya de la soberbia como de la pusilanimidad, protegiéndose mutuamente de ambos desvaríos posibles.
Y éste es un nudo meduloso de todo nuestro asunto: el hombre actual es mentecato, retraído, acomplejado, pusilánime y medroso ante el conocimiento de la verdad. Se enfrenta a la realidad con la mente enjuta y encogida, acobardado y abatido ante la impenetrable y hermética materia.
Claro está que esa arrogante superioridad de sabihondo engreído con que este mismo hombre posmoderno se arroga estar en la cresta del máximo desarrollo mental de su especie no es más que la lógica reacción propia de todo acomplejado y resentido.
La soberbia racionalista no es más que la erupción epidérmica del complejo de escepticismo en su fase exultante. Pero el problema de fondo que afrontamos es el de una cultura hundida en la negrura de la pusilanimidad intelectual: la insoportable levedad del conocer, diría Kundera. Una libido sciendi anoréxica y deprimida si no derrotada, que se arredra ante la susurrante realidad. El sordo —negando o sin negar su sordera— sentencia que el mundo es mudo.
De ahí la propuesta por erigir la magnanimidad como eficaz ensanchamiento del horizonte racional. No sólo —como emprende con vigor nuestro Papa Benedicto— en orden a dar cabida a la fe como su horizonte: sino ante todo para dilatar su natural apertura a lo real.
Y esta dilatación la realiza la mítica. El pensamiento mítico es una suerte de elongación de los tullidos tejidos lógicos; un kinesiológico estiramiento de la mente, tan penosamente yerta y entumecida. Es la holgura mítica la que con mano experta y delicada asume la taumatúrgica extenso mentis ad magna.

Pero valga notar esto, tan propio de los recodos humanos: esta mortecina y macilenta libido sciendi carece de apetito. O más precisamente: se siente satisfecha. De ahí que la analogía con la anorexia sea tan oportuna y precisa. El hombre actual no sabe nada, no entiende nada y se siente opíparo así. Como decía el sabio Chesterton, la más terrible maldición que puede abatirse sobre hombres y pueblos, es un mal sin nombre al que llamamos satisfacción.
Se siente lleno pues, por cierto, se lleva a la boca material cognitivo —datos, números, información—, pero que carecen de sustancia. Son puro aire, diría san Pablo, explicando esta ciencia que infla (1Cor 8,1).
Así se instala esta no menuda paradoja, de un hombre que ha dado por perdida la batalla por entender las profundidades de este cosmos, y se erige no obstante muy parado-encima-de (epi-steme) los enigmas que cree dominar, confiándolos al poder científico. La vanagloria del sabihondo cientificista es la expresión exacta de esta paradoja: se siente satisfecho, en el sentido del satis, del tener suficiente, siendo que esa hinchazón es vacua, vana, flatus mentis. De ahí se entiende la suficiencia del necio y la humildad del sabio. Simone Weil —caso paradigmático de magnanimidad mental— alertaba al pensador sobre esta posible “saciedad prematura”.

La magnanimidad intelectual aspira a ingresar en la corriente de vida con que el Amor divino creó los mundos y se manifestó. Conocer, desde esta grandeza de ánimo, tiene la desmesurada pretensión de presenciar no sólo la realidad hecha —el factum— sino el haciendo, el in fieri de la Creación continua. No se conforma con el magnífico prado nevado: quiere ver nevar. Y para eso ingresa en la intimidad misma del Origen, a boca de surgente, al pie del voraz ex nihilo. Bien lo ha espigado Leon-Dufour, en una de las entradas más logradas de su famoso Diccionario bíblico, al tratar la voz “conocer”: para el lenguaje bíblico conocer es intimar; no es apoderarse de un dato sino ingresar y percibir experiencialmente la rugosidad interna de aquello conocido. Así se conoce el sufrimiento, el pecado, la guerra, la paz, el bien y el mal.

Y hay algo magnífico en este conocer como ingresar en una corriente. Tal concepción nos presenta la experiencia cognitiva no como una estática captura fotográfica sino como un dinámico insertarse-en-el-sentido en que una verdad viene siendo. “Hacer la verdad” —misteriosa expresión joánica— es hacer el itinerario, hacer el viaje del no-ser a tal-ser. Y hacerlo en el mismo sentido en que lo hace la realidad en cuestión. Levinas entendió bien esta inclaudicable vinculación entre sens como logos y como dirección, de clara raíz hebrea. Conocer, por tanto, en este decir profundo, desde este ensanchamiento mental, es barrenar la indomable hondura de la realidad en el mismo sentido en que viene. Y el insensato, por tanto, es el que no dio con este rumbo, con esta corriente.
Curiosamente, las “desmedidas” pretensiones de la arrogancia racionalista jamás soñaron siquiera con grandezas tales. ¡Leer el Mundo por dentro! ¡Intus-legere!

miércoles, 25 de mayo de 2016

La magnanimidad intelectual. (1 de 3)

Por Fray Diego de Jesús

Conocida es la definición de magnanimidad que da santo Tomás en su Summa: extenso animi ad magna. Estribando en ello resulta factible intentar imaginar en qué consista esta virtud aplicada al conocimiento. Al apetito cognitivo, para ser más preciso.
La magnanimidad —virtud descuidada, como tantas— es esta tensión del alma hacia grandes cosas, hacia lo extraordinario, hacia lo sublime, hacia el exceso (lo excedido de lo comedido). Algo le dice al hombre que hay más y que puede ese más; que el bien es más grande de lo hasta ahora apetecido; que la verdad es más ígnea y lumbrosa de lo hasta aquí tanteado; y que hay más, mucho más asombro, fascinación, embeleso posible del que uno ha vivido ante lo bello. Algo le dice al hombre… Hay un algo (objetividad), hay un dictum (expresión) y hay un hombre potencialmente receptor de esa —tan inminente como ausente— plusvalía. Esa potencia es inmensidad interior. Es caja de resonancia. Lo diminuto y sutil —anotaba Bloy— sólo retumba cuando la acústica de un espacio inmenso y vacío le ofrece cabida. En tal sentido cabe decir que las frecuencias más delgadas y delicadas en que sintonizar el paso de Dios sólo son percibibles por aquellos que tienen no sólo limpio sino grande el corazón. Magno como inmensa y majestuosa catedral.
Cuando éste se ensancha, hasta el alfiler que cae sobre la losa de su suelo retumba audible. Por eso, si la grandeza de ánimo es el ornato de todas las virtudes —al decir de santo Tomás— nada obsta a que nosotros lo apliquemos a las virtudes intelectuales, que cobran un realce peculiar cuando habitan y operan desde una inmensidad.
Muchos de los rasgos y tonos que santo Tomás, minuciosamente va pincelando en la cuestión 129 —verdadero tratadillo sobre la magnanimidad—, son uno por uno aplicables al orden intelectual. El magnánimo es audaz, es osado, es honrado, no es miedoso, no repara en el parecer ajeno, es intrépido y confiado, empecinado y provocativo, no es esclavo, no es autómata, no es conformista. Desde estos rasgos, cualquiera sospecha los anchurosos horizontes que esto ofrece al pensador magnánimo.
Se trata de pensar bien. Y no se piensa bien con el corazón ni sin el corazón sino en el corazón. Él no es la potencia cognitiva sino el ámbito catedralicio donde ésta despliega sus dotes. Fuera del corazón, el canto de la inteligencia es un opaco y apagado ruido seco, sin reverberancia alguna. Y si fuera él mismo quien procurara cantar, mayor desastre aún sería el resultado… como si el pie intentara escuchar o el ojo caminar.
El hombre moderno —oportuno es recordar que Occidente lleva ya una semana de siglos de modernismo— pendula entre el vidrioso racionalismo y el fláccido irracionalismo; fluctúa entre el piquete demoledor de la duda y el ácido disolvente de la sensación. Del iluminismo al New Age, del cientificismo y positivismo a la cábala y horóscopo.
De ahí este estado de emergencia epocal en que se torna tan apremiante devolverle a la inteligencia humana su precisa ponderación, alejándola tanto del endiosamiento como de la demonización. Huelga avisar que ese doble distanciamiento obviamente no ha de procurarse torpemente buscando el geométrico punto intermedio entre estos desvaríos. Ambos son reduccionismos, y por tanto se alejan en la misma dirección de la verdad, que se halla en el sentido contrario de ambos, en dirección a Lo Abierto.
Desde hace un tiempo se ha instalado un bello tópico para la formación cristiana: la santidad de la inteligencia. Es el antídoto exacto que hace de contrafuego a estas dos distorsiones del saber. El secreto está en incluir el ejercicio de la razón en ese gran proyecto de santificación. No basta con hacer foco en las virtudes teologales y cardinales, aplicadas a afianzar en buenos hábitos el ejercicio de nuestra voluntad. Si bien es cierto que la inteligencia no tiene “salida directa a la calle” más que a través de la voluntad, y que por tanto no puede pecar por sí misma, no anula eso la posibilidad de un “mal” ejercicio de la razón. Tanto por desaciertos de sus propios hábitos (virtudes intelectuales propiamente dicho), como por influencia de las pobrezas de la voluntad al estirar su mano en apetito cognitivo. Famosa, por caso, es aquella aplicación de las virtudes cardinales a la vida intelectual que hacía Emilio Komar, desarrollando con maestría qué fuera la templanza intelectual, o la fortaleza intelectual, no menos que la justicia y prudencia en el ejercicio del buen pensar.
En parecida línea, el valioso padre dominico Marie-Dominique Philippe ha escrito mucho sobre este asunto, acentuando la necesidad de vivir una “purificación del intelecto”. Mas no ha de limitarse el programa de santificación intelectual —insiste el fraile— a la fase negativa; sigue a ella ese positivo crecimiento contemplativo que confiere mayor apertura y visibilidad sobre la realidad completa.
Quien ve más, tiene razón, sintetiza Balthasar en el Epílogo de su Trilogía. Uno podría agregar: quien sana su razón, ve más.
La extenso mentis, de modo espiralado, hace de causa y de efecto en este ir de bien en mejor, en el uso de la razón. Es su fruto y su vientre.
Santo Tomás no desatiende la moralidad de la actividad intelectual. Y no sólo —como podría pensarse— previendo un contexto virtuoso al ejercicio de la razón (como él mismo plantea en el de Veritate cuando reflexiona sobre las razones del desacierto) sino en el ejercicio mismo del pensar. A la virtud en cuestión la llamará studiósitas.

Ahora bien, lo curioso del caso es que el santo considera esta virtud como una forma de templanza; cosa que tal vez muchos no hubiéramos sospechado. Más bien solemos asociar la ardua labor del intelecto con la fortaleza, dado que el tedio y la pereza nos acechan, y el esfuerzo de atención suele flaquear. O con la justicia, ya que se trata de dar a cada realidad la verdad que le corresponde y variada e ingeniosa suele ser nuestra astucia para hacer trampa en esto, y caer en la tan mentada deshonestidad intelectual. Pero no: el Doctor Angélico no lo duda un instante: es un modo de templanza, frente a la insana curiosidad, que es su vicio opuesto.


domingo, 15 de mayo de 2016

INVERSIÓN DEL LENGUAJE


El Comité de Derechos de los Niños de la ONU recientemente ha exhortado a Irlanda a aprobar el aborto sin restricciones. Su informe ha sido acogido favorablemente en el Gobierno irlandés –¿adivinas por qué organismo?– por el Ministerio para la Infancia!

Ni George Orwell habría imaginado un símbolo mejor de la inversión del lenguaje. El Ministerio de la Verdad en su novela 1984 difícilmente puede tener en el mundo real una réplica más exacta que un Comité de Derechos de los Niños que postula el aborto y un Ministerio para la Infancia que aplaude la recomendación y le da curso político.

El aborto debe ser despenalizado en Irlanda “en todas las circunstancias”, dice el informe del Comité de Derechos de los Niños, con base en Ginebra, al que ha tenido acceso el diario The Irish Times

Actualmente, el aborto en este país es legal en situaciones de “riesgo real y sustancial” para la salud de la madre. La ONU recomienda al Gobierno a reformar la ley para asegurar que las mujeres tienen “acceso al aborto seguro y a cuidados después de la intervención”.

La ONU examina a Irlanda en el cumplimiento de la Convención de Derechos del Niño. El informe expresa la preocupación por lo que el Comité califica como “discriminación contra los niños no cristianos en las escuelas”. Alerta, además, sobre el aumento de la pobreza infantil y la falta de servicios específicos para los niños de familias de refugiados. 
  
Tanto el informe como su efusiva recepción responden a la cultura anti natalista hegemónica en los organismos supranacionales y gobiernos en el lado del mundo supuestamente desarrollado. Ninguna novedad en el hecho de que la ONU se afane en la diplomacia del aborto, siendo como es la principal embajadora de su industria. 

Lo sarcástico es que sea un Comité de Derechos de los Niños el que preconice eliminar niños en serie, y que un Ministerio para la Infancia se emplee a fondo, actuando contra la infancia. Todo un alarde de cinismo, vale, pero también una muestra de hasta qué punto las sociedades europeas y occidentales se han acostumbrado a la violencia disfrazada como un derecho.– V. Gago

[Con información de The Irish Times y Agenda Europe, en inglés]

Fuente: Actuall, 11/2/2016.

jueves, 12 de mayo de 2016

VOCACIÓN DOCENTE

Por Alfredo Martella
Alfredo Martella
Aristocracia de la conducta
Un nuevo año lectivo comienza y yo con el deseo de inculcar en mis alumnos cierta dirección en la aristocracia de la conducta. La enseñanza de las Letras, desde la Gramática y las palabras hasta la comunicación, me significa un gran privilegio. Y espero poder estar a la altura.
Habrá unas conferencias, algo así como unas jornadas de enseñanza de la filosofía. Pensé en escribir algo y pulir aquellas palabras que alguna vez me dijiste acerca de "mi eros pedagógico". Creo que sin esa vitalidad, me sería imposible transmitir algo. 

Altos apetitos
Suelo encontrarme en medio de mis meditaciones con dos apetitos. El primero tiene que ver con la materia y con cierta gana de conocimiento. Este apetito casi como un "daimon" socrático pero sin tanta presunción moral me lleva a querer conocer: practico latín y griego, estudio historia del arte, gramática y retórica. Intento desde aquí ampliar mi criterio y poder discernir cuál arte es bueno, cuál hace una línea continua con la tradición cultural. El segundo apetito en cambio siempre es una voz que me conmueve y agita en mí una mirada de miseria, de mentira, de vulgaridad y de fallas, este último tiene que ver con la vocación de dar un mensaje, de fortificar espíritus (el mío, el de mis alumnos, el de mi novia) el de indicar una dirección que no es sino el poder reflexionar acerca de la idea de unidad, la jerarquía y la creación, los evangelios.Descripción: https://blu169.mail.live.com/ol/clear.gifDescripción: https://blu169.mail.live.com/ol/clear.gifDescripción: https://blu169.mail.live.com/ol/clear.gifDescripción: https://blu169.mail.live.com/ol/clear.gif
Día docente
He afianzado una rutina que intento respetar: me levanto hacia las 5 y media. Disfruto del silencio de esta ciudad, unos cuarenta minutos. Suelo leer algún versículo, o alguna poesía. La calma hace que todo lo que comienza en breve tome energía e impulso. Llego al colegio y formo con mis alumnos; canto "Aurora" y siento que hay cuerdas que riman con la patria todavía. El momento del aula es el mejor. Siento que enseñar me hace ser mejor persona. Siento que hay bibliotecas de calidad que no pueden pasar desapercibido: para explicar narración tomo parábolas (sobre todo de Lucas), para explicar diálogo enseño los mejores pasajes de Platón, para hablar de textos explicativo-expositivos hablo de Aristóteles. Les digo que la sintaxis es el orden, y que el orden es la unidad. Intento reirme con ellos y trato de criar y cultivar mi paciencia todo el tiempo. 

En la Universidad
Doy un seminario en la facultad. La poética clásica el tema. Trato a Aristóteles, a Horacio y a Boileau. Les digo ahí, a mis alumnos universitarios, que la Historia no son etapas, sino la expresión del espíritu. Hay semillas que deben ser esparcidas, y a veces me entusiasma poder comunicarlas. 
Mi necesidad de síntesis radica permanentemente en el catolicismo, el milagro griego, la retórica romana. Mis apetitos de erudición y de cultivo están a flor de piel y me animan a diario. En medio de los desiertos cotidianos (la política nacional actual, la política mundial, la tendencia al materialismo despechado) quiero ser quien pueda dar otra voz, otro aliento, un soplo distinto a la quietud hipócrita del hombre actual.


Fuente: Textos extraídos de mails recibidos en distintas oportunidades. Los subtítulos son agregados. MGdeJ.

PÁGINAS INOLVIDABLES

“... y si, además, me dijerais: «Ahora, Sócrates, no vamos a hacer caso a Anito, sino que te dejamos libre, a condición, sin embargo, de que no gastes ya más tiempo en esta búsqueda y de que no filosofes, y si eres sorprendido haciendo aún esto, morirás»; si, en efecto, como dije, me dejarais libre con esta condición, yo os diría: «Yo, atenienses, os aprecio y os quiero, pero voy a obedecer al dios más que a vosotros y, mientras aliente y sea capaz, es seguro que no dejaré de filosofar, de exhortaros y de hacer manifestaciones al que de vosotros vaya encontrando, diciéndole lo que acostumbro: "Mi buen amigo, siendo ateniense, de la ciudad más grande y más prestigiada en sabiduría y poder, no te avergüenzas de preocuparte de cómo tendrás las mayores riquezas y la mayor fama y los mayores honores, y, en cambio no te preocupas ni te interesas por la inteligencia, la verdad y por cómo tu alma va a ser lo mejor posible?"»
Y si alguno de vosotros discute y dice que se preocupa, no pienso dejarlo al momento y marcharme, sino que le voy a interrogar, a examinar y a refutar, y, si me parece que no ha adquirido la virtud y dice que sí, le reprocharé que tiene en menos lo digno de más y tiene en mucho lo que vale poco. Haré esto con el que me encuentre, joven o viejo, forastero o ciudadano, y más con los ciudadanos por cuanto más próximos estáis a mí por origen. Pues, esto lo manda el dios, sabedlo bien, y yo creo que todavía no os ha surgido mayor bien en la ciudad que mi servicio al dios. En efecto, voy por todas partes sin hacer otra cosa que intentar persuadiros, a jóvenes y viejos, a no ocuparos ni de los cuerpos ni de los bienes antes que del alma ni con tanto afán, a fin de que ésta sea lo mejor posible, diciéndoos: «No sale de las riquezas la virtud para los hombres, sino de la virtud, las riquezas y todos los otros bienes, tanto los privados como los públicos. Si corrompo a los jóvenes al decir tales palabras, éstas serían dañinas. Pero si alguien afirma que yo digo otras cosas, no dice verdad.»

A esto yo añadiría: «Atenienses, haced caso o no a Anito, dejadme o no en libertad, en la idea de que no voy a hacer otra cosa, aunque hubiera de morir muchas veces.» 


 PLATÓN, Apología de Sócrates, 29c-30c. en PLATÓN, Diálogos I,Gredos, Madrid, 1981, pp. 167-169.
Muerte de Sócrates- J-L. David- Metropolitan Museum, NY.

miércoles, 11 de mayo de 2016

Hipotecando el futuro

“Se reciben de profesores sin competencias para dar clase”
Entrevista al autor de "(De)formación docente", el nuevo libro de Gonzalo Santos.

(De)formación docente: apuntes dispersos,  es un recorrido por los institutos del conurbano bonaerense donde se forman los futuros profesores de primaria y secundaria que debería encender todas las alarmas.
Gonzalo Santos

Se trata del segundo libro –o segunda catarsis- del escritor Gonzalo Santos, después del imperdible En las escuelas. Una excursión a los colegios públicos del GBA. Luego de esa frustrada experiencia en secundarios del Gran Buenos Aires, Santos decidió que sería mejor buscar horas cátedra en los institutos de formación docente, donde los alumnos –futuros maestros- estarían motivados para aprender y él no tendría que desgastarse intentando crear un mínimo clima de aprendizaje a riesgo de recibir una trompada de algún adolescente desmotivado y sin el menor sentido de respeto a la autoridad, como le había sucedido antes.

Poco tiempo bastó para sacarlo de la ilusión: la misma indisciplina, el mismo facilismo, la misma confusión entre inclusión y compasión traspasan ya los límites de primaria y secundaria y contaminan la educación terciaria.
Tarde o temprano iba a suceder: las generaciones mal-formadas por una escuela secundaria en crisis ya están llegando a los niveles superiores de enseñanza con todas sus falencias a cuestas. En los Profesorados no hay cupo; sería "discriminar”. […]
En esas condiciones se monta lo que él llama el gran simulacro: unos hacen que enseñan y otros hacen que estudian. "De todas las idioteces que se cometieron, tal vez la más grave fue llevar esa falsa inclusión también a los profesorados", dice Santos.
Cúpulas directivas imbuidas "de ese tipo de kirchnerismo que confunde inclusión con facilismo, educación popular con pedagogía de la compasión, calidad educativa con 'caridad educativa' empezaron a mandar todas las semanas correos con las últimas bajadas de línea del Ministerio, con frases de Gramsci...". […]
Víctimas de este simulacro son los supuestos beneficiarios del mismo. Porque sólo la educación de calidad, de excelencia, es la que permite borrar las diferencias de cuna. Lo contrario es una estafa: y el resultado son futuros docentes que no pueden presentar un trabajo académico, que ignoran que copiar y pegar no equivale a redactar y que en muchos casos ni siquiera tienen una sintaxis y una ortografía mínimamente correctas. […]
—Usted había escrito un primer libro, anterior a éste, En las escuelas. Una excursión a los colegios públicos del GBA, sobre la docencia en secundarios bonaerenses, experiencia durante la cual descubrió que no existía clima de aprendizaje, ni casi posibilidad de transmitir conocimientos en forma más o menos sistemática, y entonces decidió ir a trabajar como profesor en los institutos donde se forman los futuros docentes. ¿Qué pasó entonces?
—Es lo que cuento en mi nuevo libro. Advierto que a veces hay problemas bastante similares a los que uno tiene en secundaria, incluso de conducta, yo trabajo en los primeros años y tengo problemas aun de ese tipo, de conducta, pero creo que la principal dificultad es cómo llegan los alumnos a los profesorados y a las universidades también; se nota mucho el déficit en la formación secundaria, algo que para mí, aunque hay muchas variables, tiene que ver en buena parte con los cambios pedagógicos que se han venido dando en los últimos años, con muy malos resultados. Yo doy Taller de Lectura y Escritura y trato de enseñar a escribir textos académicos, a entenderlos, y me encuentro con alumnos que tienen de 30 a 40 errores de ortografía por página, que no escriben con una sintaxis aceptable...
—Recordemos que son alumnos de Profesorados...
—...futuros docentes...
—Yo creo que es consecuencia de las pedagogías que insistían en que el alumno tiene que aprender a escribir textos, porque uno no produce oraciones, no trabaja con las palabras individualmente, en abstracto, sino que produce enunciados. Se insistió mucho con eso y el resultado fue que no sólo los alumnos no pueden producir textos, sino que tampoco construyen oraciones correctas ni pueden poner el acento a las palabras. Ha dado malos resultados y ahora tenemos que ver la forma no de volver atrás sino de buscar algún equilibrio. Como pasa con el tema de la memorización o la clase expositiva del profesor: hay un montón de cosas bastardeadas por la pedagogía de hoy, quizá porque hubo un exceso en otro momento, un exceso del aprendizaje de memoria, de la clase expositiva, pero son herramientas a las que habría que volver, de vez en cuando por lo menos.
—Es grave que aspirantes a docentes lleguen a los profesorados con esos déficits. Pero usted denuncia algo más grave aún y es que avanzan en la carrera a pesar de todo.
—Avanzan, sí, pasa lo mismo que en la secundaria. Hace poco hubo un caso muy conocido de una maestra que aprobó a la alumna que no sabía la materia, pero eso que apareció como excepcional es lo que pasa siempre, sólo que no tiene repercusión mediática. Esa no es una forma de ayudar, ayudar sería pedir una prórroga, darle los libros, acompañarla. A mí me pasó una vez con un chico que tenía que ir a cartonear, no tenía tiempo para estudiar, y en diciembre yo le dije "te ayudo, no te puedo aprobar, vengo fuera de hora incluso"; eso es ayudarlo. Lo otro es hacer caridad para poder dormir tranquilo tal vez, pero no es realmente una ayuda. Y en los profesorados pasa algo parecido. Son tantos los alumnos que llegan y con tantos déficits, que uno invariablemente va bajando el nivel, a veces sin darse cuenta. Se terminan recibiendo de profesores y quizás no tienen las competencias para dar clases. De todas maneras en los profesorados están los diseños curriculares, que fueron pensados por la pedagogía y son diseños que cada vez tienen menos contenidos específicos, es decir que los docentes transitan la carrera, se reciben y tienen muy pocos conocimientos de la materia o especialidad que eligieron.

—Usted denuncia un simulacro en las escuelas, y también en los profesorados ¿en qué consiste?
—En profesores que terminan, o que terminamos, no me excluyo de esto, certificando que el alumno tiene competencias que en definitiva no tiene y eso se termina viendo en los profesorados o cuando llegan a las universidades: no pueden aprobar materias, es evidente que detrás hubo gente certificando que tenían competencias que no tenían. Quizás para no tener problemas. Hay mucha presión a veces en las escuelas, los inspectores presionan a los directivos y es una cadena infinita y esas presiones repercuten en el profesor, en el aula, y cuando llega diciembre lo que a veces se escucha es: "decime lo que sepas, no importa el contenido que fuimos viendo en el año", y uno le va arrancando las palabras al alumno y lo termina aprobando. Hay que tratar de no hacerlo...
—Pero hay un contexto que lo impide, denuncia usted en el libro, porque si un profesor reprueba a muchos alumnos, el problema lo tiene él...
—Sí, yo tuve muchos problemas por eso, por cursos en los que tenía muchos desaprobados y enseguida venían a cuestionarme: "¿Usted qué estuvo haciendo, qué estrategias empleó?" O directamente me acusaban de no haber empleado las estrategias adecuadas, sin mirar una clase mía, ni las carpetas de los alumnos. Se presupone que el problema es del profesor, pero hay muchas variables que considerar, no se puede sacar una conclusión de esa naturaleza.
—Esa presión ¿tiene también un componente ideológico, una estrategia de las autoridades?
Yo creo que el gobierno anterior ha confundido la inclusión con facilismo: hizo que los chicos entren al aula y no se ha preocupado mucho en generar un orden, estrategias, coordinación en el equipo docente para lograr aprendizajes. Los puso en el aula, lo que está muy bien. Es un avance, pero después no hubo aprendizajes significativos. Sobre todo en las escuelas públicas del Gran Buenos Aires. Y por lo que me cuentan en otras provincias ha pasado algo similar. Se profundizó algo que ya estaba, porque esto tampoco es un fenómeno argentino, pasa en muchos lugares, pero acá se profundizó mucho en los últimos años.
—El resultado es que en vez de incluir puede pasar lo contrario, porque cada vez más se separa un pequeño núcleo de colegios y universidades prestigiosas y el resto queda más y más retrasado respecto de esa enseñanza de elite.
—Sí, en la práctica hay escuelas que son para pobres y escuelas que son para ricos y escuelas donde se sabe que se aprende y escuelas donde se sabe que no se va a aprender y se agrava la segmentación que viene ya de la época de la dictadura. Eso se ha profundizado mucho. Y cada vez hay más chicos de menos recursos a los que no les estamos dando la posibilidad de salir de ese lugar que están ocupando, como esa chica que tenía que ir a trabajar al campo de frutilla; no se le está dando la posibilidad de salir, la están condenando a ese lugar. Por eso me parece que, sobre todo con los chicos de menores recursos, hay que trabajar mucho con el aprendizaje, no dejarlos en el aula y darles un certificado porque no les va a servir para nada eso si no saben. Hay que trabajar muchísimo con ellos.
—Usted descubrió también en un terciario que no se penalizaba el "copiar y pegar"...
—Es algo naturalizado. Es una práctica muy común que viene del secundario. A veces cuando uno pide un trabajo práctico, los alumnos van a Internet y sacan fragmentos de distintos sitios y los ponen en el trabajo sin citar la fuente. Es una práctica que los profesores quizá se acostumbraron a no corregir o no buscaron en Internet, y eso se fue arrastrando y pasa incluso en los profesorados. Yo tuve un curso en un profesorado donde pedí un trabajo práctico y todas las alumnas se copiaron de Internet. Y no entendían que estaba mal. Yo les decía que no está mal citar de Internet pero hay que citar, armar un texto, poner la bibliografía y no lo entendían. Y como esa hay otras prácticas malas que están naturalizadas y que se arrastran a los profesorados y a las universidades también. […]
—Usted cuenta en este libro que cuando publicó En las escuelas, muchos docentes le escribieron, la mayoría identificándose con su problemática. ¿Qué responsabilidad les cabe a los sindicatos en esto? Porque no se los escucha jamás referirse a estos temas.
—No, lo que se discute es el sueldo, la paritaria, lo que es lógico con la inflación que hay, pero tendrían que haber discutido estas otras cosas también. Las condiciones de trabajo poco dignas, ¿cuándo las discutieron? Y si las discutieron, nosotros no nos enteramos, porque no hubo cambios en esa dirección. El tema de la infraestructura, ¿quién reclamó por eso? Hubo reclamos muy tibios y las escuelas se caen a pedazos en provincia y eso no se reclamó.
—¿Y por el constante empobrecimiento de los contenidos? ¿Por la falta de rigor en la enseñanza?, ¿de disciplina? De eso no hablan jamás los sindicatos.
—No les preocupa a los sindicatos ni a buena parte de la sociedad tampoco. Esa es la realidad, como dice (Guillermo) Jaim Echeverry la educación a veces no le importa a nadie y si no le importa a nadie es muy difícil que se produzcan cambios dentro del aula. Es un problema que trasciende el aula. El problema educativo en Argentina es más social que educativo. Tiene que ver con la desvalorización del conocimiento, del docente y muchas otras cosas.


Extractado de:

lunes, 9 de mayo de 2016

Conocimiento y pecado: el pecado de Adán



"El primer hombre pecó principalmente apeteciendo la semejanza de Dios en cuanto a la ciencia del bien y del mal, como le sugirió la serpiente: a saber, que por virtud de la propia naturaleza determinara por sí qué fuera bueno y qué fuera malo." Apeteció por tanto, una "suficiencia y autonomía" propia de Dios, quien, con su ley eterna, fija a las criaturas sus límites y, en cambio, no permite que éstas fijen sus propios límites. Estaba implicado en el pecado de Adán la constitución del orden de la moralidad y de la felicidad. El hombre sería la regla para el hombre. El orden sobrenatural dependería entonces del hombre mismo. Aquí estaban implicados la herejía pelagiana, el naturalismo y el humanismo de la edad moderna. El hombre, arrogándose atributos divinos de legislador supremo. Por esto, el pecado de Adán fue de soberbia. Y la soberbia se opone a la humildad y la obediencia de Cristo que se humilla hasta las bajezas de la cruz. (Fil 2, 8)
El pecado de Adán fue un pecado de gnosis, de conocimiento. Querer conocer desordenadamente lo que sólo puede conocer Dios. El pecado radicó dentro de la voluntad, pero con respecto a un acto de conocimiento. Y este conocimiento era un acto privativo de Dios. El hombre quería gozar de una prerrogativa divina en el conocer, o sea, la de constituir el orden de la moralidad y de la ley. Tal acto de gnosis, al adjudicar al hombre un atributo divino, hacía del hombre, Dios. El hombre rechazaba toda trascendencia y se mantenía en la más absoluta inmanencia de lo humano.


Fuente: Meinvielle, Julio (2013) De la cábala al progresismo. Segni: EDIVI. p. 55.